□ 楊開城；汪基德，韓雪婧；顏士剛，王麗蕊；安 濤

技術能革新教育嗎？

楊開城

(北京師范大學教育學部教育技術學院)

海德格爾說，語言是存在之家。最近頗有同感,越來越覺得自己被話語所包圍，而非生活在真實的世界中。一些口號性話語尤其能打動人，比如“技術革新教育”?？茖W技術是第一生產力，我們也希望技術能革新教育。果真如此的話，技術的進步就會帶動教育的進步。然而，我又本能地對這個世界的話語表象充滿懷疑。本文就針對這個話題展開一點分析和追問。

一、“技術革新教育”中的技術內涵

為什么先討論“技術”？因為在國內，教育是眾人周知的語詞，而技術則是個新術語。技術早已走入人們的生活，卻遲遲沒有走入人們的思維，甚至教育技術領域被引入國內近40年了，很多教育領域中的人和事對技術仍是不敏感的，仍把技術看作新進要素。因此當我們言說“技術革新教育”時，就有必要發(fā)問：這個技術是指啥？內涵是什么？這個發(fā)問很重要，因為這里的技術絕不是一般的角色或要素，它歷史性地被賦予一種革新的使命。肩負革新教育使命的這種技術有一個響亮的名字——教育技術，雖然教育技術這個術語并不鮮為人知，但它所引發(fā)的麻煩比它自身蘊含的智慧還要多。

從當前文獻的語境來看，“技術革新教育”中的技術常常是指特定類別的技術，比如互聯網技術、多媒體技術、VR技術等，我們稱之為媒體技術。它能夠實現特定信息的處理與呈現、人機交互、有中介的人際交流，等等。雖然學界經常強調教育技術并非單指媒體技術，也包括方法、經驗之類的東西，這樣定位可以避免陷入媒體中心論。但說歸說、做歸做，誰也沒有將教學方法的改進說成“技術革新教育”。問題是，文獻中所討論的技術極少聚焦具體版本的技術產品或者革新了教育的某種技術原理，這使得我們所使用的“技術”成了語詞意義上的技術，它所對應的具體產品外延非常廣泛而不確定。事實上能觸動教育的還真不是這類語詞意義上的技術。我們文獻中所討論的技術有點抽象，越是深刻的話語所討論的技術越抽象。然而現實中存在的卻不是技術的語詞而是技術的產品。語詞可以左右思維但左右不了現實。在現實中能帶來實實在在“相互作用”的卻是技術產品，事實上，具體技術產品的功能缺失、版本更迭、廠商破產等，都能觸傷現實的教育。但具體技術產品在教育中發(fā)揮的作用，既沒有足夠的個案研究，也沒有足夠的跟蹤研究。這類研究成本高、周期長、收益小，在目前的學術生態(tài)下難以生存。

此外，“技術革新教育”中的技術常常是指新技術，至少從學術意義上看是這樣的。如果技術是舊有的，人們的注意力便不在技術而在革新上，革新往往是多要素相互作用的結果，也就很難說是“技術”在革新教育了。當下的一、二線城市，教師們將精心制作的PPT用于教學，是不會被貼上“技術革新教育”標簽的，這與PPT是否是最新版本無關。況且，對于舊技術，學界未必比一線教師擁有更高明、更深刻的理解，二者之間不存在信息不對稱，學者自然也就無法“指導”實踐，也無法生成學術論文。所以，“技術革新教育”中的技術越新越好。技術越新，一線從教者越不了解，通過演示產品原型就越容易形成敬畏心理和對技術潛力的盲信，革新才容易獲得各方的支持。

二、“技術革新教育”中的教育內涵

基于前文對技術的理解，“技術革新教育”中的教育當然是指教育組織中發(fā)生的教育活動。這種教育一直是革新的對象。的確，在舊教育學(Pedagogy)的話語體系中，教育永遠充滿問題，永遠需要批判，永遠需要革新！而這個革新的手段以前主要是指新理念、新課程、新方法、新模式。現代社會又增加了一個新技術。而且，新技術將會成為教育革新的主角，因為它自身進化的速度遠超其他要素。無論是新理念、新方法、新模式，自身更新的潛力幾乎耗盡，新舊之間多數大同小異。新課程的開發(fā)時間成本很大，我們等不及。只有新技術的變化夠快，而且技術的更新換代極可能帶來新理念、新方法、新模式，甚至新課程。所以，現代教育的革新主要由技術要素來推動。

除了特指“待革新的教育活動”之外，“技術革新教育”語境中的教育與其他語境中的教育仍會有不同。前者更關注教育的手段方面，至于教育目的、教育價值等方面是極少被關注的。其潛臺詞是，任何教育目的和價值都可以由技術提供更高明的實現手段，技術是萬能靈藥。這就是所說的“技術至上主義”。這個語境下受關注的人是教育中的受教育者，因為它需要受教育者的成績?yōu)楦镄绿峁┳C明；而教師往往自動成為執(zhí)行革新的機器，稍有怠慢便被貼上守舊世故的標簽，成了被革新的對象。技術至上主義沒有歷史感，毫不在意當下教育現狀的歷史沿革，不在乎被技術替換掉的舊的手段要素由歷史形成的合理性?？傊?，被技術所革新的教育是落后的、保守的、是需要被拋棄的。在技術至上主義者那里，技術就是個錘子，它在現實中尋找釘子，看啥都像釘子，被它看上的教育，就是個釘子。

三、技術與教育的關系

技術帶著使命感試圖革新教育。然而，技術的使命感是一種幻象、一種自我標榜的幻象。因為教育實踐系統是一個復雜適應巨系統，沒有哪個單一要素可以充當核心要素，起到牽一發(fā)而動全身的效果；或者充當綱領要素，達到綱舉目張的效果。教育的功能是完成育人目標，本身并不以采納新技術為己任。完成育人目標更不以“新”為前提，而是以“合理”“有效”為標尺。技術能提升教學效果嗎？或者提供合理的貢獻也行。這真的很難說。因為從技術的語詞到技術產品的具體功能再到功能發(fā)揮的具體作用之間，距離很長、不確定性很大。畢竟，革新者必是人，是人決定革新藍圖，人決定行動細節(jié)，而藍圖是否合適也不取決于它是否包含最新的技術，行動是否能落實也不取決于是否以技術為工具。最重要的是，媒體技術本身并不構成對教育目的和教育手段的不可替代的高階影響。

技術并不必然帶來合理和有效，但一定會帶來技術報復效應。這些報復效應長期被鼓吹技術革新者所回避。有些技術產品危害身體健康、某些技術產品的應用會強化城鄉(xiāng)差異，這是眾所周知的。但有些報復效應很隱蔽。比如，一方面技術的應用提高了教學和學習的效率，另一方面卻增加了工作負擔?？梢韵胂?，隨著技術的應用，教師制造作業(yè)的時間成本急劇降低，而學生的作業(yè)量卻急劇增加，每個教師都想占有更多的學生學習時間；教育信息化帶來的是后臺數據管理的便利，但教師向系統填報數據所花費的時間增多，因為為了確保完整性和系統化，教師需要填報的數據比原來更多了。

技術所帶來的高效率未必是好事。教育即生活。行動可以提速，成長真的可以無限制提速嗎？好的生活未必就是快生活。慢生活或許更適合人的成長，雖然我們總是等不及。

事物總是具有兩面性。比如，我們可以制作很炫酷的媒體吸引學生的注意力，但它有可能因為吸引力太強而使得學生難以將注意力放在媒體材料所蘊含的知識上，習慣了炫酷媒體的學生還可能對樸素一些的媒體材料喪失耐心，畢竟并非所有材料都能夠輕松“炫酷化”；互聯網、手機App提供了在知識海洋里自由遨游的機會，但隨之而來的是碎片化思維以及對嚴肅閱讀的不耐煩。

再比如，技術一方面提高了很多工作的確定性，另一方面也極大地強化了教育者的控制欲。過強的控制欲，以“一切都是為了你好”為名帶來的并不總是學生的“好”，它有可能催生極權主義教育——關注和控制學生的方方面面，讓學生在嚴密的監(jiān)視下謹小慎微地成長，小失誤成為大問題。如果技術的監(jiān)視、診斷和控制能力足夠大，極權主義教育便具備了便捷的實現條件。很明顯，如果AI技術能夠幫助教師們掌控課堂、把握學生；那么同時，它不但會侵犯學生的隱私(要知道學生只是來受教育的不是來受控制的)，還會極大干預學生的精神世界、壓縮學生成長的自由空間，從而走向了教育的反面。鑒于個性成長的獨創(chuàng)性，我們所掌握的知識將永遠不足以完全理解學生的成長，這就需要用心靈和愛來消弭錯誤的態(tài)度、行為對學生的誤傷。但當我們將對學生的理解交付AI時，讓AI算法幫助甚至代替我們理解學生時，我們便走得太遠了。

有了這些技術報復效應，我們還能說那些革新就一定是革新而非莽撞嗎？更何況，有些教育革新只是革新給你看，它更是浪費學生的成長時間，屬于合法地“謀財害命”。

我們必須承認，如果我們愿意，教育永遠需要革新。但教育的革新必須有一個價值引領，“革新”自身不自足；并不是說，只要是“革新”就是合理的。而且教育的革新從來都是系統性的，需要的是系統化設計、謹小慎微且全身心的投入，而非單一技術要素的更迭。技術進入教育組織的實際意義是更新行動條件，它要求我們在包含技術要素的新條件下重新定義、理解、解決所感受到的教育問題。

四、技術革新教育的不確定性

總之，如果技術是指教育活動中的技術要素，“技術革新教育”命題則是不確定的。在某種程度上說，可遇不可求。我們絕不是拒絕技術，因為技術已經成為教育的一部分。我們只是對新技術的教育應用持冷靜、謹慎的態(tài)度。革新者可以“求新”，教育必須“務實”。我們倒是主張在教育中運用“舊”技術解決新問題。舊技術有諸多優(yōu)點，產品服務商實力強、“后勤”有保障，二次開發(fā)成本低、風險清晰、規(guī)避風險策略成熟。由此我們可以將注意力和資金放在欲解決的問題上，而不是技術工具上。

可是，用舊技術解決新問題，能算是教育革新嗎？說實話，當使命不在，革新或許可以自然發(fā)生。自然地走進師生生活的各種信息技術工具絕不是革新運動的結果，但完全可以成為教師自發(fā)革新的得力工具。教師們自發(fā)生成的革新才是真革新，它不一定會呈現于文獻當中，但卻一定凝結在實踐之中。

行文至此，“技術革新教育”的命題似乎面對一種悖論：一方面技術在現代社會深刻地改變著人們的生活，另一方面它對教育的革新似乎又不那么確定！在技術無孔不入的今天，在技術已經成為哲學家關注焦點的時代，教育有這么特殊嗎？

其實，我們完全忽略了另一種深嵌教育之中的技術，它的名字也叫教育技術，而且，它才是名副其實的教育技術。它不是指現在教育活動中的媒體技術，而是指教學設計技術、課程開發(fā)技術以及未來出現的與現代教育過程糾纏在一起的其他技術。這是一種獨特的技術，有別于上文所提到的教育技術。上文所提到的教育技術只是媒體技術在教育中的別名，無法支撐起被稱為“教育技術學”的學科。

我們不能只看到教育系統中的技術要素，卻忽略了整個教育系統就是一個技術人造物。教育系統是運用技術構建起來的人造系統，這個教育系統的構建技術就是教育技術，目前比較成熟的是教學設計技術和課程開發(fā)技術。教學設計技術、課程開發(fā)技術等技術本身就是教育學知識的一部分，它們實現的是特定教育實踐過程的理性化。從功能上講，教學設計技術和課程開發(fā)技術是生成教育目的和教育手段的技術，而不是達到教育目的、參與實現教育手段的技術，因此這類技術的革新必然深刻影響教育實踐的基本過程。從這個角度看，“技術革新教育”，沒毛病。一旦看到了更多的技術，我們對教育也會有更廣闊的視野。其實教育實踐的范圍不限于教育組織內部的活動。教育實踐的基本邏輯是：需求感知—教育系統的構建—教育系統的實施—教育系統的升級。媒體技術在教育中的應用眼光僅限于“教育系統的實施”環(huán)節(jié)。可問題是這個環(huán)節(jié)還真不是教育實踐的核心環(huán)節(jié)，盡管它也非常重要。教育現代化是教育核心過程的技術化(即理性化)，而教育系統的實施過程，特別是教學過程包含個性化，難以徹底技術化，在這個環(huán)節(jié)無論采用什么高端技術都難以徹底“革新”教育。

必須承認，媒體技術確實帶來了更大的自由空間，讓教育革新者有了更多的選擇。媒體技術也是教育技術的濫觴。但這是時代發(fā)展的自然結果。我們沒必要對媒體技術過度關注，更不需要鼓吹，硬將應然說成實然。所以，若說革新教育，請勿以媒體技術為念。

作者簡介：楊開城，教育學博士，北京師范大學教育學部教育技術學院教授，博士研究生導師，主要研究新教育學基本理論及STEM教育

在線教學的現實困境與突破路徑

汪基德，韓雪婧

(河南大學教育科學學院)

2020年伊始，突如其來的疫情打亂了學校的正常節(jié)奏，各級各類學校的正常教學受到了不同程度的影響。疫情期間，在線教學是特殊時期的權宜之計。如今，國內疫情得到了基本控制，人們生產生活也逐步回到正軌。站在后疫情時代，有必要對在線教學暴露的問題進行梳理，反思其背后的本質，為疫后在線教育的創(chuàng)新發(fā)展提供方向。

一、在線教學的困境反思

在線教學作為“停課不停學”行動的重要舉措，無論對于教育政策制定者、教育管理人員，還是對于教師、學生及家長，都是一場前所未有的巨大挑戰(zhàn)，實施過程中必然會面臨諸多新問題，可以從在線教學工具、教學模式、教師教學能力和教學質量的角度進行反思。

第一，在線教學工具成為各級各類學校疫情防控期間展開“停課不停學”的重要平臺。各大教育科技企業(yè)紛紛推出各具特色的在線教學工具。其中，直播平臺如ZOOM、UMU、CCTalk、雨課堂、超星學習通等；課外教學輔導機構如學而思、猿輔導、作業(yè)幫等；大型互聯網公司如釘釘、騰訊課堂、企業(yè)微信、QQ等。教育部組織22個在線課程平臺面向全國高校免費開放2.4萬余門在線課程，國家中小學網絡云平臺(ykt.eduyun.cn)與國家專門的電視頻道(中國教育電視臺CETV4)也為中小學提供了免費的學習資源，但考慮到各地各級學校教學進度和安排的差異，各高校和中小學紛紛自主選擇在線學習平臺，有的地區(qū)和學校直接將在線教學任務“外包”給企業(yè)。

這些現實情況伴隨的諸多問題，值得我們深入思考。比如，在線教學工具能否提供穩(wěn)定流暢的學習環(huán)境？其教學內容和教學質量能否得到保障？學習平臺頁面中推送廣告的情況在在線教學工具中是否存在？

第二，面對突如其來的新冠疫情，各級各地教育部門緊急出臺了各項舉措，為學校在線教學模式提供指導方案。例如，河南省教育廳發(fā)布的《關于做好新型冠狀病毒肺炎疫情防控期間網上教學工作指導意見》中提供了以下6種教學模式：在線直播課堂、網絡點播教學、學生自主學習、電視視頻學習、收看在線直播課、線上輔導答疑。[1]湖北省教育廳發(fā)布的《關于全省中小學在疫情防控期間開展網絡教學的指導意見》中同樣提供了以下5種典型教學模式：在線直播課堂、網絡點播教學、學生自主學習、電視視頻學習、集中輔導答疑。[2]

然而，這些方案并不能保證在線教學質量的提升。一方面，許多高校臨時開啟線上教學模式，教師的信息化教學水平參差不齊，已有方案并未給出在線教學模式的詳細指南，開展在線教學可謂困難與挑戰(zhàn)并存，一定程度上影響了教師的在線教學實踐。另一方面，上述在線教學模式的應用場景主要源于高等教育，服務對象主要是成人，由于疫情才大規(guī)模遷移到了中小學?？梢园l(fā)現，這背后折射出一些現實問題，如出臺方案前是否有預案準備？如何有效保障在線教學質量？在中小學推廣直播課堂、在線課程等教學模式是否可行？其中可能會遇到哪些障礙？

第三，教師的在線教學能力是制約在線教學的重要因素。教師在線教學能力是保障“停課不停學”順利實施的基礎。疫情促使許多教師被迫從線下教學轉為線上直播，“主播”身份與在線教學形態(tài)給教師帶來了諸多挑戰(zhàn)。如教師對在線教學平臺不熟悉、不了解如何組織和開展在線教學、與學生互動困難、難以設計學習任務和學習評價等。[3-4]因此，教師如何快速適應時空分離的教學關系，選擇合適的在線教學方法，實施個性化的線上輔導，靈活應對在線教學的突發(fā)情況等，是對教師在線教學能力的一大考驗。從本質上講，教師在線教學能力是教師信息素養(yǎng)的一部分。整體上，雖然教師們的信息素養(yǎng)達到了一定水平，利用信息技術開展教學也逐步成常態(tài)，但開展在線教學實踐方面仍面臨諸多難題，也反映現階段教師在線教學能力有待提升。[5-6]

第四，在線教學質量是在線教學考慮的終極問題?；诨ヂ摼W的在線教學促使師生完全時空分離，無形中給精準學情分析與師生互動設計設置了多重障礙。如何保障在線教學質量也面臨巨大挑戰(zhàn)。其中的挑戰(zhàn)包括學生居家自主學習和自我管理能力難以滿足在線學習的需求，這也反映了學生的信息素養(yǎng)與自主學習能力仍然欠缺。另外，長期以來，家庭教育中“重管輕育”與學校教育中家庭教育引導缺位的現象嚴重，導致家校共育被割裂，此次疫情期間的在線教學的常態(tài)化凸顯了家校共育的核心作用與潛在價值。在線教學質量不僅與教師在線教學設計有關，也與學生信息素養(yǎng)、自主學習能力以及家校共育密切相關。

二、在線教學的困境歸因

我國地域廣大，各地學校教育信息化基礎條件、軟硬設施、師資隊伍水平大不相同，其在線教學實踐或多或少面臨一些現實問題。依據上述在線教學現狀分析，我們認為造成困境的具體成因如下。

第一，技術平臺教育功效不足。此次疫情期間，在線教學工具或平臺是實施“停課不停學”行動的核心載體，其平臺體驗和內容供給關乎在線教學效果。然而，從實踐現狀來看，在線教學平臺或工具不盡人意。一是在線教學平臺在訪問和教學中出現卡頓、網絡擁擠，甚至宕機的情況，極大降低了學習體驗并且可能中斷在線教學活動，難以提供流暢的在線教學平臺訪問與服務；二是部分互聯網企業(yè)在疫情期間將非教育類App臨時用作在線教學工具，缺少嚴格審核與備案，難以從教學交互的角度提供在線教學服務；三是在線教學平臺所提供的教學資源往往是將線下教學直接搬上網絡課堂，無法滿足在線教學的現實需求，難以保障在線教學質量；四是互聯網企業(yè)提供的在線教學平臺中教師資質審核存在漏洞，被包裝的在線教學名師可能缺乏相關資質證明，難以保障在線教學的科學性與準確性。五是在線教學工具受利益驅動，在教學過程中推送廣告甚至彈出不良內容，極大影響網絡教學環(huán)境，甚至可能對學生的身心健康造成影響。

第二，大規(guī)模在線教學應對倉促。突如其來的疫情打亂各級教育行政部門、學校及教育企業(yè)的原有安排，各級主體紛紛出臺在線教學的相關舉措。然而，面對史上首次大規(guī)模在線教學與全球最大的在線教學實踐，各類主體在應對過程中稍顯局促。首先，從各類在線教學指導文件中可看出，現有在線教學模式主要適用于高校，比如，基于互聯網的自主學習、在線直播課堂、網絡點播教學等，將其照搬到中小學難以保障實踐效果，學生與家長也難以適應。其次，就當前中小學在線教學實踐而言，已有相關指導理論源自現代遠程教育理論，該理論更適用于高校在線教學，可以說，中小學在線教學尚缺乏系統、成熟、有效的教學設計理論體系的支撐和引領。[7]最后，從各類在線教學工具的實踐效果看，教育類App難以滿足同一時間大規(guī)模的訪問請求，形成網絡擁堵阻礙教學活動的順利進行；而非教育類App無法從在線教學的角度提供良好的學習支持服務。

第三，教師教育針對性不足。此次大規(guī)模在線教學實踐不僅是一次全球最大的信息化教學社會實驗，也是一次大規(guī)模教師信息素養(yǎng)提升培訓工程。反觀疫情期間教師的各類漏洞和尷尬境地，暴露出我國教師教育的不足。一是歷經多年教育信息化建設，我國教師的信息化教學能力已有顯著提升。然而，部分教師(尤其是中小學教師)應對在線教學經驗少、挑戰(zhàn)大，難以正常開展線上教學任務與活動。二是線上教學不宜采用舊方式開展教學，這要求教師掌握新的技術平臺與工具，采用新的教學方式。而大多數教師在這方面并沒有任何準備或培訓經歷，只能倉促應對，授課效果與教學質量難以保障。三是應對在線教學突發(fā)情況的處置能力有待改善，比如一些教師平時基本不用電腦，也很少使用直播軟件，可以說網絡教學的應急處置能力基本為零。另外，部分教師面對在線教學中出現卡頓、崩潰等情況，無法靈活、綜合與及時處理。

第四，數字鴻溝引發(fā)新的不均衡。我國幅員遼闊，各區(qū)域經濟發(fā)展水平不一樣，導致教育發(fā)展存在不均衡現象。近年來，各級政府與相關教育部門為推進教育信息化均衡發(fā)展做了大量努力，并取得了富有成效的進展。然而，受多方因素影響，數字鴻溝仍然存在。另外，此次疫情中大規(guī)模長周期在線教學進一步引發(fā)新的不均衡。數字鴻溝不僅取決于有沒有數字技術，也受制于如何用數字技術。具體而言，一方面西部欠發(fā)達地區(qū)、部分農村地區(qū)以及弱勢群體家庭中信息技術基礎環(huán)境薄弱，無法提供在線教學工具和設備，比如一些家庭沒有無線網絡，電腦、手機等在線教學終端都無法保證；另一方面部分學生沒有做好在線學習的準備，之前也沒有在線學習的經歷，甚至一些學生不會操作在線教學終端?？梢姡谛畔⒓夹g快速普及的當代社會，數字鴻溝不斷被彌合，但隨之新的數字鴻溝亦不斷顯現，表明推動信息化均衡發(fā)展是今后一段時間教育改革的重要任務。

三、在線教學的突破路徑

當前形勢下，為促進后疫情時代在線教學的常態(tài)化運行，針對在線教學過程中存在的現實困境，應重點從以下幾方面逐個突破。

第一，健全教育平臺主體責任與監(jiān)管機制。2019年11月，教育部印發(fā)了《教育移動互聯網應用程序備案管理辦法》，要求各單位按期完成對現有教育移動應用的備案工作。此舉被認為是促進教育移動應用有序健康發(fā)展，終結教育類App野蠻生長亂象的關鍵之舉。然而，疫情期間也暴露出在線教學平臺監(jiān)管不力的突出問題。若從本質上解決該問題，相關部門還需健全教育平臺主體責任與審核機制。一是要明確在線教育平臺的技術服務范圍與標準，比如平臺的瞬時網絡訪問承載范圍、平臺的基礎功能與服務標準等，以供各類主體的自由與靈活選擇；二是確保內容供給質量，從課程方案制定、資源制作過程、成品在線發(fā)布等環(huán)節(jié)嚴格控制與把關；三是強化師資力量審核與監(jiān)管，守住在線教學師資的基礎紅線，防止平臺魚龍混雜；四是相關部門要及時總結和推廣實踐經驗，不斷提升在線教學平臺的服務能力，逐步建立教育平臺監(jiān)管的長效機制，共同推動互聯網教育的發(fā)展。

第二，建立突發(fā)公共事件下的教學預案。為妥善應對突發(fā)公共事件，提高快速反應和應急處置能力，保障正常的教育教學秩序，各區(qū)域和各級學校應加快建立突發(fā)公共事件下的教學預案。一是明確教學應急預案的工作機制。形成以區(qū)域教育部門統一指揮，各地分級負責與各級學校屬地管理的協同聯動系統，加強組織建設與制度保障。二是強化在線教學資源保障。除各大慕課和實驗資源平臺、國家中小學網絡云平臺和中國教育電視臺提供的“空中課堂”等豐富的教學資源外，各區(qū)域應充分發(fā)揮互聯網優(yōu)勢，聯合教育企業(yè)與各級學校，構建常態(tài)化的在線教學資源生產與共享機制，為學生自主學習提供必要的保障。三是加快中小學在線教學理論創(chuàng)新。建立以高校理論引導、中小學實踐創(chuàng)新、教育部門和企業(yè)提供保障的協同工作機制，確保突發(fā)公共事件下的在線教學有理可依，有據可循。

第三，完善教師專業(yè)發(fā)展藍圖與教師教育路徑。此次疫情給教師在線教學能力帶來了巨大挑戰(zhàn)，回顧疫情期間教師在線教學實施現狀，亟須反思當前教師專業(yè)發(fā)展和師范生培養(yǎng)的問題，為后疫情時代我國教師隊伍建設提供方向。教師專業(yè)發(fā)展方面，要積極轉變教學觀念，促使“為教而教”轉為“為學而教”，為學生基于互聯網的在線學習提供引導與幫助。在線教學是疫情期間的權宜之計，此前培訓集中在教室中的信息化教學，今后要加強教師的在線教學培訓，甚至轉為常態(tài)化的線上培訓。另外，有必要開展教師在線協同教研，側重跨區(qū)域的知識點培訓和實操性的課例分析。對于師范生培養(yǎng)而言，要以疫情期間暴露的問題為導向，進一步提升師范生的信息素養(yǎng)。

第四，推動教育公平發(fā)展和質量提升。此次疫情暴露出教育信息化均衡發(fā)展中面臨的突出問題，再次凸顯了我國教育不均衡發(fā)展的現實。2020年政府工作報告中指出，要推動教育公平發(fā)展和質量提升。一是強化教育基礎設施建設。5G、大數據中心等新型基礎設施建設要考慮教育信息化的現實需求，以借助教育信息化的力量，進一步縮小教育差距。二是落實教育精準扶貧。全面建成小康社會后，現行標準下絕對貧困人口極大減少，需要利用信息化技術實現對相對貧困人口的精準幫扶，彌合區(qū)域發(fā)展不均衡產生的新數字鴻溝。三是加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設與家校共育。推進教育公平的抓手是加強師資隊伍建設，尤其是發(fā)展相對落后的鄉(xiāng)村地區(qū)，要進一步強化和實施鄉(xiāng)村教師支持計劃，加大對教育發(fā)展不均衡地區(qū)的幫扶力度，吸引優(yōu)秀人才投身教育事業(yè)。針對鄉(xiāng)村地區(qū)的家校共育工作，要以鄉(xiāng)鎮(zhèn)部門引導、教師走訪與定點追蹤的形式確保在線教育的順利實施。

作者簡介：汪基德，教育學博士，河南大學教育科學學院教授，河南省教育信息化發(fā)展研究中心主任，博士研究生導師，主要研究教育技術基本理論、教育信息化理論與實踐；韓雪婧，河南大學教育科學學院博士研究生，主要研究教育技術基本理論、教育信息化理論與實踐

基金項目：2020年河南省哲學社會科學規(guī)劃年度一般項目“信息化促進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展長效機制研究”(2020BJY007)；河南大學—河南愛作業(yè)教育科技公司橫向課題“電子書包開發(fā)與應用研究”(HS2020007)

實踐規(guī)范論視野下在線教學實踐效果的反思

顏士剛，王麗蕊

(天津師范大學教育學部)

2020年初，新冠病毒肺炎疫情暴發(fā)，慣常的教學秩序被打破。為了不影響教學進度，在黨中央“停課不停學”思想的指導下，全國各級各類學校進行了為期半年的在線教學實踐。可以說，疫情期間，在線教學為完成教學任務貢獻巨大。然而，任務雖然完成了，教學效果卻不盡人意。[1]

為了更好地促進未來在線教學的發(fā)展，需要從根源上理清“教學效果堪憂”的原因。實踐規(guī)范是在馬克思主義實踐觀的指引下，對主體的實踐活動產生影響、制約、范導效應的政治、法律、風俗習慣、道德觀念、紀律、藝術、宗教、哲學等思想觀念及其表現形式。而“實踐規(guī)范論”則是關于這些思想觀念及其表現形式的分析、討論和研究。其意義在于“通過實踐規(guī)范的各種具體的規(guī)范作用，達到社會實踐活動的規(guī)范化目的”[2]223。它適用于所有社會實踐，教學實踐當然不例外。本文擬以此為據，結合實踐三要素，系統考察在線教學實踐，探討影響教學效果的根源。

一、實踐主體越位挫傷了師生的主動性與能動性

實踐是“人類有目的地改造和探索世界的感性社會活動”[3]。結合實踐三要素(實踐主體、實踐客體、實踐中介)可以進一步解釋為：實踐是指主體為實現一定的目標，在充分發(fā)揮自身主動性與能動性的基礎上，通過中介作用于客體，并產生相應結果的活動。由此可見，實踐結果(或稱實踐效果的達成)需要實踐主體主動地、能動地作用于實踐客體才可實現。換句話說，如若實踐主體的能動性與主動性被挫傷，那么實踐效果也就會相應降低。因此，實踐效果如何，在很大程度上取決于實踐主體。

顯然，如果實踐主體的地位被“逾越”，本應處于輔助地位的人越過實踐主體主導實踐活動，實踐主體的主動性與能動性將會受到打擊，教學效果也會大打折扣。實際上，疫情期間，在線教學的實踐主體，就面臨被“逾越”的窘境。

毫無疑問，教學實踐的主體自然是教師和學生。我們早已從認識上超越了學生是客體的說法，在教育教學實踐活動中，教師與學生均居于主體地位。這在教學理論層面有很多體現，比如教學模式有“雙主”和“主導主體”的差別，雖然說法不一，其實無非是視角不同、分工不同而已，它們都是對師生主體地位的強調，都是為了強化其主動性和能動性對教學效果的影響力。

然而，在線教學實踐的主導者卻并非教師和學生。它是在商家所提供網絡平臺的支持下，由教學管理者“一聲令下”發(fā)動的，教師和學生完全處于被動地位。尤其是某些學校并非對外宣稱的那樣“做了充分研判，能夠確保教學效果”，而是要求所有教師按照“課表”上課。于是，不管教師準備是否充分，課程是否適合在線教學，都按時“開了課”，無論學生接受在線教學的實際條件如何，都如期“開了學”。這種一刀切的做法實際上誤解了“停課不停學”的本意，這里不再闡釋“停課不停學”的主旨，重點關注主體越位的問題。

對教師而言，在教學形態(tài)發(fā)生由“線下”到“線上”、由“可視”到“不可視”、由“面授”到“空授”的轉變之時，本應充分發(fā)揮自身能動性，利用充足時間，將線下課程做相應調整，選擇合適的方式和內容應用于線上教學。但由于管理者下達的“完成教學任務”的指令具有相當的緊迫性。教師不得不將課堂內容在短期內進行簡單復制，將面授課“生硬”地搬到線上。這一轉換，使教師來不及對授課方式進行調整，只能做到表面的“形態(tài)”轉變，挫傷了教師的授課主動性與能動性。因而便造成了“校長成主導，商家成主推，教師成主播，家長成主管，學生成了電腦和手機的主人”的現象[4]。除此之外，還有學校倡導使用既有的在線教學資源(比如各種類別的精品課)，以達到保證教學效果的目的。實際上，這種舉措往往事與愿違，教師的主體身份被“精品課”中的主講教師取代，成為他名副其實的“助教”，這種“身份轉換”同樣不能受到教師的歡迎。所有這些，均會挫傷教師的主動性和能動性。

對學生而言，同樣如此，絕大部分學生被動參與了在線教學。在校生的學習活動主要在線下進行，很少有網絡學習的經歷。即便有，也是偶爾為之，因而經驗不足。面對突然到來的在線學習任務，往往手足無措，匆忙應對。具體來說，有三個方面的表現。其一，學生信息素養(yǎng)不足直接影響網絡教學平臺的熟練操作，影響學習進度，也影響學習態(tài)度。其二，既往的學習經驗和方法不能立刻遷移過來，新的學習方法尚未得到有效建構，增加了學習困難。其三，失去線下教學環(huán)境的氛圍和監(jiān)管以后，對學生的自我管理能力是一種考驗，他們極容易開小差。由此可見，“在線易，在學難”并非虛言，甚至“老師講，學生睡”也完全有可能。這種情況對基礎教育階段的學生而言，更為明顯。這樣一來，學生學習的主動性和能動性也會受到很大影響。

綜合來看，匆忙發(fā)動的在線教學實踐，師生均是被動參與，教師的主體地位被“逾越”，學生則匆忙應對，影響了他們主動性和能動性，這是影響在線教學效果的首要原因。

二、實踐目標錯位將教與學的目標引向歧途

實踐目標是實踐主體意志的體現，是經過主動構建和謹慎實施而達到的實踐結果，因而它也成為支撐和維持實踐活動順利完成的動力源泉，實踐目標對實踐效果有很大的制約作用。

在疫情期間，在線教學實踐的不同主體秉承的目標有很大不同。管理者以維護教學活動的正常開展為目標；商家著眼于把新技術產品推銷出去；教師的目標則是促進學習活動的發(fā)生，構建學習主體，做到“教得好”；而學生則是為了獲取更多知識文化技能，并在獲得的基礎上將其領會、掌握。通過對不同主體的目標進行反思，不難發(fā)現，教師和學生的目標是“教得好、學得會”；而教育管理者與商家的目標則是“教學任務完得成、技術產品用得上”?？梢?，兩類目標相距甚遠，更令人憂心的是，由于上文提到的“實踐主體的越位”，導致在線教學實踐其他主體目標與真正主體的目標也發(fā)生了錯位。本應以“學得會”為目標的在線教學，實施過程中卻以“學得完”的思想意志為主導。

具體來說，當“學得完、用得上”占據上風，超越“教得好、學得會”而成為教學實踐活動的主導以后，以下影響教學效果的三個重要因素會被忽視。其一，教學軟件資源因素。網上教學準備不足而倉促開課，使得教學軟件匱乏。具體表現在教學資源不足，教學方法、策略不熟悉、線上交互手段不熟練等方面。舉例來說，實踐中有這樣的“教學模式”：教師將教材拍照上傳，然后學生閱讀教材進行學習，有問題的提問，教師線上答疑，這種“模式”即是準備不足的一種表現。因此，對軟件資源的忽視，造成了對教學效果的影響。其二，外部硬件環(huán)境因素。開展教學的外部網絡環(huán)境參差不齊，教師和學生均面臨技術條件的限制。有寬帶，但不太穩(wěn)定，還算是勉強符合開課要求的。實際上，就學生而言，在家沒有寬帶、缺少電腦，甚至沒有智能手機的現象并不少見；網上亦有困在山區(qū)的教師，為了網上授課，冒著嚴寒，攀登到附近山上，尋找網絡信號的新聞。因此，對外部硬件環(huán)境的忽視，成為阻礙開展在線教學的一個主要屏障，基本設施都無法保證，更不用說實現教學效果了。其三，主體內在素養(yǎng)因素。開展教學的信息素養(yǎng)和自我管理能力不足，這是教師和學生均可能面臨的實際問題。網絡教學對信息素養(yǎng)的要求，怎么強調都不過分，對從未開展線上教學的師生來說，都是巨大考驗；而學生的自我管理能力則是線上教學實踐面臨的另一考驗。這一點，很多大學生都難以控制，何況中小學生，“老師講，學生睡”，“在線易，在學難”的問題[5]，便是學生自我管理能力薄弱的體現。總的來說，主體的在線教學能力與素養(yǎng)是實現教學效果的內在基礎，不顧主體能力而“匆忙”開展的教學實踐，無疑會造成對教學效果的損傷。

最終，目標錯位的在線教學，實踐效果也是錯位的。管理者任務“完得成”的目標實現了，商家產品“用得上”的目標實現了，而師生“教得好，學得會”的目標不得不退而求其次。

三、實踐理念的偏離影響了在線教學活動的設計與實施

實踐理念是對實踐活動起指導作用的觀念、理論或者核心思想。[2]231換句話說，實踐理念對于實踐活動的作用，相當于人的“大腦”對“身體”的作用。大腦下達何種指令，身體就會做出何種反應，相應地就會出現人作用于外界的某種結果；同樣，主體在實踐過程中秉承著何種理念，便會指導相應的實踐活動的開展，也便因此產生相應效果。由此可見，教學實踐理念作為影響教學活動開展的思想基礎，對效果的影響不言而喻。

在教育技術領域，有兩種實踐理念影響廣泛：“從技術到教育”和“從教育到技術”。所謂“從技術到教育”，是指基于現代技術產品的功能、特點與優(yōu)勢，尋找到需要解決或可能解決的教育問題。而“從教育到技術”，則是指教育教學活動主體，依據自身和教育實踐的切實需要，對現有技術進行選擇與應用，而不是盲目抵制或盲目接受。這兩種理念，看似都是為了解決教育教學問題，使其往更好的方向發(fā)展，但其實出發(fā)點和目的不同，效果也有很大差異。

一般而言，管理者、商家、推崇技術的學者，從各自利益訴求出發(fā)，往往堅持“從技術到教育”的理念，強調技術應用的有效性，尤其是所謂先進技術的優(yōu)勢在促進教育教學方面的作用。而一線教師往往從真實的教學需求出發(fā)，秉持“從教育到技術”的理念，強調技術應用的必要性、可行性，從而確證其有效性。

具體到在線教學實踐，從理念上，似乎各方達成一致，均為從現有教育教學領域的問題出發(fā)，尋求能夠解決問題的技術。疫情期間，慣常的教學時空無法開展教學活動，只能借助互聯網，構建虛擬時空，進行線上教學。似乎技術的使用是為了解決現實中的教育教學問題，技術方案的設計也是針對教學中的實際問題。但由于各方目的不同，執(zhí)行中有很大偏差。

我們知道，在線教學這種虛擬教學時空，并不適用于所有課程的所有內容，也并不能適用于所有學段的所有學生，必須具體問題具體分析，分別對待才是恰當的態(tài)度。首先，從課程類型和內容看，以知識傳授為主的基本理論類課程比較適合，比如高等數學、大學物理，這類課程以傳授系統化的科學知識為主，采用實時在線講授的方式，從教師傳授這個角度來說，與課堂講授差別不大，如果學生的自我管理能力較強的話，教學效果應該與線下課堂差別不大。而對于技能訓練類的課程，比如體育課、科學實驗類的課程則基本不適合線上教學，雖然有虛擬實驗這類課程，那只是對特殊實驗、特種實驗才是必要的，而對于傳統的物理、化學、生物、電路等常規(guī)實驗，虛擬環(huán)境永遠不能替代傳統實驗室。因而，這類課程不適合在線開設。其次，從教學對象看，在職的成人學習者，比較適合在線學習，在校學生即便大學生也不能完全在線教學，可以采用線上線下結合的形式，至于中小學生則基本不適合，年齡越小適應性越差。具體原因這里不再展開。最后，在線教學完全不能滿足學生的綜合素質培養(yǎng)和文化傳承的需要，失去校園環(huán)境的陶冶和文化氛圍的熏陶，學生或許學到了知識，但并沒有受到良好的教育。

綜上可以看出，即便疫情期間教學活動呼喚網絡技術的支持，但也并非所有的教學問題都能得到解決。作為教學實踐主體的教師和學生，尤其是起主導作用的教師而言，對這一點有深刻理解。因而，他們并不支持“按照課表開課”，應該根據課程類型、教學對象等多方因素綜合研判，再開展相應的教學活動。生硬地將不適合的課程也勉強開課，其實是不懂教學或者對教學效果持放任態(tài)度的表現。

其實，實踐理念對于教學效果的“神奇作用”，在疫情開始之初便已體現。當國家啟動公共衛(wèi)生事件I級響應后，教育系統也隨之啟動緊急預案，推進“直播式”線上課程。但由于部分地區(qū)公眾對于教學效果和直播教學的質疑，而很快被叫停[6]。雖未造成嚴重后果，但至少我們可以看出，慌亂之中“盲目地”將某種技術機械地應用于教學根本行不通，“從技術到教育”的理念指導會降低教學質量。無論多么緊急的情況，還是要從教學的實際需求和相關問題出發(fā)，尋找合適技術手段。隨后，部分地區(qū)和學校便秉承“從教育到技術”的實踐理念，依據疫情期“居家學習”的現狀，建立了與家長的溝通機制，創(chuàng)建了“家校聯動機制”?！熬蛹覍W習”出現了三種轉變：監(jiān)督者由教師轉變?yōu)榧议L、學習內容由線下轉到線上、學生由接受教育為主轉變?yōu)樽晕医逃秊橹?。那么基于這三種轉變，結合現有的技術手段，倡導使用包含“一整套導學案、學習單、視頻講解、自測卡”的學習資源包，通過家長監(jiān)督輔助、學生自學的方式，推進教學任務的完成，促進技術與教學的高效融合，盡量規(guī)避線上直播課所帶來的網絡擁堵和教學質量低的問題。[5]。兩套方案、一前一后；兩種理念、不同實踐；兩種結果，對比明顯?？梢哉f，不難發(fā)現，實踐理念之于教學效果的重要意義。

在疫情突發(fā)的非常時期，教學實踐各主體的理念有所偏離可以理解，但若以提升教學質量，推進教育與技術融合為出發(fā)點，還需要在開始行動之前，端正工作態(tài)度，審慎地考察實踐理念，方能取得較為理想的結果。

四、結束語

本文并不否認在線教學實踐的杰出成就，它在疫情暴發(fā)的危急關頭，順利完成了教學任務，大大降低了出現其他社會問題的可能性。而且，我們也在這次大膽的嘗試中，看到了未來教育的更多可能性。但是，在線教學實踐存在的規(guī)范性問題及其所造成的消極影響亦不容忽視。從短期看，或許僅僅表現在“表面任務完成，本質價值缺失”這種短期的負面影響上；而從長遠看，容易助長教師和學生對在線教學的抵觸情緒，從而否認其未來發(fā)展的價值，影響應有的發(fā)展趨勢。因此，未來在線教學實踐的發(fā)展，應該恢復教師和學生的主體地位，將相關他者的影響降到最低，如此才能端正實踐理念、瞄準實踐目標，使在線教學的發(fā)展走向正途。

作者簡介：顏士剛，教育學博士，天津師范大學教育學部教授，博士研究生導師，主要研究教育技術哲學、高等教育課程與教學改革；王麗蕊，天津師范大學教育學部博士研究生，主要研究教育技術哲學

教育技術實踐的問題與轉向

安 濤

(江蘇師范大學智慧教育學院)

當今社會進入信息化發(fā)展的快車道。信息技術廣泛地滲透到人們的生活中，顯示出巨大的變革作用，影響了人們的生活方式、思維方式和價值觀念。人們也期盼信息技術能推動教育的發(fā)展，每當一次新技術的出現，總會掀起一股教育技術的話題熱潮。回首教育技術發(fā)展歷史，我們發(fā)現技術雖然在一定程度上改善了教學環(huán)境，豐富了教學資源，拓展了人們受教育機會，但信息技術教育應用并沒有發(fā)揮出期待的變革作用，傳統教育理念依然根深蒂固，更像是人們在教育中對技術的反復循環(huán)炒作而已。

一、問題：技術應用于教育中“人”的缺失

技術應用實踐中，人們總是把硬件環(huán)境建設放在首要位置，軟件配置等環(huán)節(jié)放在其次，也就是先解決“有沒有”的問題，再考慮“如何用”的邏輯。這似乎是常規(guī)思路，貌似可以在資金的支持下較短時間內完成教育信息化建設，但其實這是“形式上”的發(fā)展，留下了無窮的隱患。從本質上看，技術并不單指硬件，它是一個完整的系統。技術哲學家米切姆指出技術是客體、過程、知識和意志的完整集合體。其中，技術客體是把技術等同于人造物，比如各種工具設備；技術過程包括制造和使用過程；技術知識包括人的無意識的感覺運動技能、經驗方法、描述性定律與技術理論等；技術意志是指使用者的目的、意志、愿望和選擇。[1]可見，硬件只不過是技術的物質載體，是技術的可見部分。除了技術硬件，技術過程需要必要技術知識，還滲透著一定的價值因素。對于教育技術而言，既要看重硬件設備建設，又應考慮這些設備蘊含的知識規(guī)律及其使用方法，還需符合一定的教育需求及目的。如果只考慮硬件技術設備建設，而忽略實際應用和現實需求，那么，這些硬件設備將成為擺設。

在教育技術實際應用過程中，不僅存在把技術的教育應用等同于技術硬件建設的現象，還廣泛存在技術決定論的思維，也就是把技術看作是推動教育發(fā)展的主動力，這種思維似乎是運用技術驅動或變革教育發(fā)展，再基于高技術形態(tài)的教育對人進行培養(yǎng)，簡單表示就是“技術→教育→人”。實質上，這種思維將復雜教育發(fā)展規(guī)律進行簡化，并將教育發(fā)展寄托于新技術的應用。技術是人們關注的起點，而人遭到漠視，被放置于這個邏輯鏈條的終端，并成為技術和教育的對象和產品。正如弗萊雷所言，教師是教育過程的主體，學生只純粹是客體，學生成為知識容器，其創(chuàng)造力降到最低甚至被抹殺。[2]

美國學者拉里·庫班就曾經指出，在歐美學校里計算機“買的多，用的少”(Oversold and Underused)[3]，教室中的計算機使用效率低下。而在我國教育信息化建設中一直存在“重硬不重軟、見物不見人”“偏科技輕人文，對現代教育技術發(fā)展的前景過于樂觀”的現象[4]。當前各地各學校紛紛投入巨資進行教學設備與環(huán)境的購置和建設，一時間教育信息化建設熱火朝天，諸如智慧校園、智慧教室等教育技術系統如雨后春筍，但這一切似乎更像是技術商業(yè)炒作的噱頭，實質上只是信息技術的翻版或者技術升級版而已，實際的教育功能發(fā)揮卻并未展現。特別是疫情期間，近幾年甚囂塵上的各種智慧技術、三通兩平臺等在“停課不停學”中偃旗息鼓，一些重金打造的網絡學習平臺的實際應用情況讓人大跌眼鏡，并沒有發(fā)揮應有的作用。相反，騰訊課堂、騰訊會議、Zoom等商業(yè)平臺在疫情教學中大顯身手，成為教師在線教學的主要工具。這些技術平臺并非專門的教育平臺，但功能簡單易用。

何以造成這種困境，其原因表面是技術的濫用，深層卻是理性體系的崩塌。韋伯把理性分為價值理性和工具理性等幾種形式。價值理性強調行為本身的價值，比如倫理、責任或忠誠，而工具理性則強調達到目的之條件和手段，關注手段的有效性。隨著工具理性的不斷擴張和價值理性日趨式微，出現了“手段壓倒目的”的片面理性化。在這個角度上，教育技術的異化首先源于工具理性和價值理性的沖突。在工具理性的控制下，教育被異化為追逐功利的手段，豐富的人性被肢解。形象地說，學校成為學生定制的加工廠，人的成長過程中喪失了追求真善美的健康土壤。教育的內在痼疾不僅沒有解決，反而被強化，甚至出現了“反教育”現象。學生淪為沒有個性的單向度的“知識人”，“一刀切”的教育理念和教育模式仍然大行其道，現行教育注重共性發(fā)展而忽視個性培養(yǎng)，所培養(yǎng)的學生可謂“千人一面”。信息技術作為一種功能強大的信息傳播工具，迎合了知識灌輸的天然要求，很自然地進入到教學中。但信息技術在教學過程中卻發(fā)揮著“幫兇”作用，教學淪為“人灌加電灌”，教育變得更加技術化。一些所謂的新模式、新理念更像是掩人耳目的擺設，信息技術教育應用更像是“新瓶裝舊酒”。甚至，技術僭越的現象并不鮮見，很多教師完全是按照教學課件進行授課，離開教學軟件反而不會講課?？梢哉f，技術非但沒有提升教育品質，反而漠視了人的存在，主導著教育過程。人的缺失成為教育之殤、技術之痛。

二、合用：教育技術實踐轉向

海德格爾從存在論角度對現代技術展開批判，并對技術的本質進行探討。他在《存在與時間》中指出用具的兩種狀態(tài)——上手(Zuhanden)與在手(Vorhanden)。所謂上手是人與物的融合狀態(tài)，而在手是人與物的認識狀態(tài)。以眼鏡為例，一副合用而舒適的眼鏡，我們感覺不到其存在。此時，眼鏡可以說是“上手”狀態(tài)。如果這副眼鏡損壞了，它的存在感便凸顯出來，眼鏡便處于“在手”狀態(tài)。其中，上手技術應是人所追求的“人—技”關系。而且，人是通過技術開顯自身的世界，如同眼鏡能為我們帶來明亮世界，人、技術與世界的關系可以表述為“人—技術—世界”。在海德格爾后期哲學中，技術則成為其中的中心話題。他指出，現代技術的本質是“座架”，這意味著自然，甚至人都成為技術的“持存物”。也就是說，世界只被強調其用途，世界因而成為物化的世界。海德格爾技術哲學看似略帶悲觀，更有人認為他是反技術的。實際上，海德格爾不否認技術的功能，指出“盲目抵制技術世界是愚蠢的，欲將技術世界詛咒為魔鬼是缺少遠見的”[5]。他在存在論視角認為技術本質是真理的開顯，是“聚集”。簡言之，技術并不僅是一種物質性對象，而是在場因素和不在場因素等多種因素的聚集。技術通過與人的關系，展現自身的存在，進入無蔽狀態(tài)。

海德格爾的技術思想為教育技術本質理解提供了有益啟發(fā)。海德格爾的存在論所闡述的技術觀認為，技術不是預設的，也不存在固定模式，而是“合用”的，并對周圍要素起到“聚集”作用。簡言之，技術不是對象化存在，也不是突兀的存在，而是人所“為……而存在”的。

我們需要警覺的是，教育技術并不是為了凸顯技術優(yōu)勢而得以應用，也不在于其技術功能的強大，而是看其是否“合用”，是否真正適合師生的教與學，是否真正促進教育和人發(fā)展。技術是手段，而不是目的。

首先，創(chuàng)造和諧的“人—技”關系?！吧鲜帧奔夹g并不彰顯其存在感，而是融入人的活動并成為人的一部分，增強人的能力。比如，人可以借助具身技術，并以“(人—技術)—世界”的關系感知體驗世界，也促進了身心體驗人性化。具身技術在很大程度上克服身心二元分離，促進身心一體化。隨著具身認知理論的發(fā)展，具身技術也在教育中得到廣泛關注。比如著名的SMALLab具備強大的傳感與反饋技術，能提供人—機互動空間，能實現現有教學方法和課程內容有機融合，能將抽象知識轉化為可交互學習內容，激發(fā)學生學習興趣，提高學生的參與性。[6]

其次，促進技術的個性化應用。不同的技術開啟不同的世界，技術與教育的關系也應呈現豐富多彩的關系。個性是教育的永恒追求，技術需要打造個性化教育方式，滿足不同學生的個性化需求。從技術功能上看，信息技術具有個性化功能，每個人都在技術幫助下按照自己的學習目標和特點制定自身的學習進程，選擇學習內容。這在一定程度上打破了傳統教學預設的教學模式，賦予了學生個體豐富的學習機會。比如，AltSchool就是一個高技術打造的、以個性化參與原則為基礎的私立學校，該學校還配備了大量的教學輔助人員，能解決學生學習過程中遇到的學習困難。AltSchool教育理念是“讓所有孩子充分發(fā)揮潛能”，從而能超越傳統的“一刀切”教育方式，使學生以個性化的進度參與學習。當然，信息技術教育的個性化應用需要別具匠心的設計。實際上，技術并不是天然地為教育服務，它主要體現為信息傳播工具。因此，信息技術的教育應用更需要個別化的教學設計與技術設計，以滿足教育和人的需求。

最后，運用技術促進師生對話。海德格爾認為，人的本質在于綻出，語言是人的天性。教學本質上也是一種對話，而學生則在對話中得以綻放。傳統教育活動中，師生開展對話的渠道相對較為狹窄，并演化為知識灌輸。但技術賦予了教育中對話的更多可能。信息技術具有強大的信息交流和人際對話功能，能支持師生開展多渠道、多層次的對話。從某種程度上，對話是制約信息技術教育應用效果的重要因素。實踐發(fā)現，一些教學平臺的教學資源非常豐富，學習功能也很先進，但學生的學習效果卻較為低下。其中一個主要原因就在于師生對話的不足與缺失。對話不僅能給學生解惑，還對學生具有學習督促功能與引導等功能。教師的“在場”對學生學習產生積極的心理影響。特別是對于元認知較低的學生，教師的引導、激勵和對話功能顯得異常重要。

綜上所述，設備僅僅是技術外在表象，技術具有“為了……而存在”的存在論意義，能對相關要素起到“聚集”作用。因此，教育技術是一種整體性存在，人的發(fā)展是其目的和價值所在。所以，我們應克服技術理性對教育的異化，走出技術決定論思維，并超越“標準化”的技術應用模式，將教育技術應用指向學生發(fā)展，并為學生發(fā)展創(chuàng)設條件，以促進人性的綻放，使教育得以澄明。

作者簡介：安濤，教育學博士，江蘇師范大學智慧教育學院副教授，碩士研究生導師，主要研究教育技術哲學、信息技術應用