李長偉

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

在現(xiàn)代社會,無論就教育實踐還是就教育理論而言,自由教育都被視為一種無須思考的確當?shù)睦砟?凡是與此理念相違背的教育,都是不正確的,人們所關心的只是如何落實和運用它。問題是,自由教育的根基真的穩(wěn)固到了無須教育哲學的反思和捍衛(wèi)的程度了嗎?自由教育發(fā)展到現(xiàn)代,真的沒有喪失自由教育之為自由教育的“本質(zhì)”嗎?不盡然。如果說“起源”意味著“本質(zhì)”,那自由教育就極有可能在以“專業(yè)化”為標志的進步中逐漸遠離原初的洞見、喪失自身的本質(zhì)。用克萊因的話說:“在保存自由技藝的過程,那些洞見往往會接近沉淀物的狀態(tài),亦即變成某種以理所當然的平常方式來理解的東西。專業(yè)術語開始變成一種專業(yè)行話,給原始來源蓋上一層厚厚的幕布。同樣,無論自由教育如何討論,我們都應當制定出第二條規(guī)則:自由教育必須抵制這種沉淀過程,并找到合適的方式做到這一點”[1]248。

抵制沉淀過程,恢復原初洞見的方式有多種,但最根本的也許是重新閱讀蘊含著自由教育之洞見的偉大作品。因為若我們承認存在原初洞見,承認黑格爾所言的古典時代是人類需要不斷回返的精神家園,承認當我們放棄精神根基而朝向的未來是空無時,就需要審慎地閱讀那些蘊含著原初洞見的偉大的作品,由此,古人對自由教育的原初洞見被喚醒,我們得以同古人一道反思并捍衛(wèi)洞見,抵制對自由教育的庸俗見解,進而更新現(xiàn)代人對自由教育的有問題的理解。(1)筆者之所以如此強調(diào)回歸古典教育的重要性,針對的就是當下盛行的歷史進步主義和樂觀主義。仔細想想,后者究竟帶給了人類什么呢?難道不是虛無和死亡嗎?本雅明在《歷史哲學論綱》中用激烈的語言批判了進步主義,振聾發(fā)聵:“人們就是這樣描述歷史天使的。他的臉朝著過去。在我們認為是一連串事件的地方,他看到的是一場單一的災難。這場災難堆積著尸骸,將它們拋棄在他的面前。天使想停下來喚醒死者,把破碎的世界修補完整?？墒菑奶焯么祦砹艘魂囷L暴,它猛烈地吹擊著天使的翅膀,以致他再也無法把它們收攏。這場風暴無可抗拒地把天使刮向他背對著的未來,而他面前的殘垣斷壁卻越堆越高直逼天際。這場風暴就是我們所稱的進步”。本雅明.歷史哲學論綱[M]∥阿倫特.啟迪:本雅明文選.張旭東，王斑，譯.北京:三聯(lián)書店，2008：270.這里所提的“自由教育”,是古希臘哲人構想并實踐出來的,指的是擺脫了生活重負的自由人在“學校(閑暇)”中學習“自由技藝”,以過上善好的生活的實踐。進言之,在古典的自由教育觀念中,自由人的“自由”必須指向對善好的追求,否則就是不自由或者說是虛假的自由。(2)古典的自由教育是雅典哲人提出的,這種教育指向的是擁有理性的男性自由民,女性、奴隸、工匠因為不具有公民資格以及為勞動所束縛,從而不是自由教育的對象。這種自由教育不可能存在于斯巴達,因為斯巴達的教育是“軍事教育”,致力于培養(yǎng)勇敢善戰(zhàn)的“戰(zhàn)士”，而不是懷有理性的、具有整全德性的“自由人”。與之相反,現(xiàn)代人的自由教育所推崇的自由以及自由技藝是去善的。人們有必要對現(xiàn)代自由教育遠離原初洞見的狀況進行深入的反思。

在古典自由教育觀念的提出者中,柏拉圖是奠基者。之所以這么說,是因為從歷史上看,西方傳統(tǒng)的自由概念源自兩個截然不同的定義:一個由柏拉圖提出,而另一個定義來自基督教的拯救概念。[2]27柏拉圖首先提出的自由概念,但他不是基于一種形而上的沉思,而是基于對雅典民主制度所提供的“自由”的反思。這種反思,不僅包含著對雅典人的“自由教育”的反思,而且自身就體現(xiàn)著對自由雅典人的教化,在這個意義上,他的自由概念本身就蘊含著自由教育概念。不過,在既有的對古典自由教育的研究中,柏拉圖的自由教育觀被嚴重忽視了,進入人們視野的是亞里士多德的自由教育觀,這其中也包括杜威,[3]270甚至有人認為,亞里士多德是自由教育理念的最早提出者?；谶@一研究缺陷和誤區(qū),本文試圖重新回歸到古典自由教育觀的奠基者柏拉圖那里去,通過對最集中體現(xiàn)著他的自由教育觀的《理想國》第八卷的解讀,較為系統(tǒng)地闡釋他的自由教育觀,豐富和激發(fā)當下的對自由教育的研究。具言之,本文的特色在于,從柏拉圖對雅典人自由觀的批判出發(fā),指出柏拉圖所認為的“真自由”只能體現(xiàn)在靈魂對“真善”的追求之中;不過,對于“真善”的認識和把握,只能依賴于教育的“引導”,這種引導人把握真善的教育,就是自由教育;而對于自由教育,柏拉圖并沒有明確提出這一概念,我們需要在他對雅典自由教育的批評中去把握它。

一 朝向真善的自由

何謂古典的自由教育?一個模糊的卻也毫無疑問的回答是,自由教育是向自由人傳授自由技藝,培育自由人的教育活動。這樣的模糊定義向我們指明了把握古典自由教育之本質(zhì)的路徑,那就是對自由之內(nèi)涵的理解和洞察。當然,對自由教育中的教育一詞的把握無疑也是重要的,但與諸多類型的教育相比,自由一詞仍然是洞見自由教育的核心。同樣的,對于柏拉圖的自由教育的把握,也需要從他對自由是什么的言說開始。

對柏拉圖所代表的主流的古希臘哲人而言,自由并不是一個純粹哲學的概念,而是一個政治哲學的概念。之所以如此,根本在于古希臘哲人認為“人是城邦的動物”,離開城邦,非神即獸。進言之,柏拉圖所談的自由不是純粹個人的,而是一種政治關系。由此,我們可以理解,柏拉圖對自由的言說為什么會集中體現(xiàn)在《理想國》第八卷關于民主政體的討論中。

第八卷討論了前后相續(xù)的同時亦是逐漸墮落的四種政體:貴族政體、寡頭政體、民主政體、僭主政體。(3)對四種政體以及消亡和更迭分析,展示了柏拉圖的歷史觀或者說時間觀。在柏拉圖看來,歷史是周期性循環(huán),歷史的變化中并沒有什么新的東西,這與現(xiàn)代人所推崇的未來觀有本質(zhì)差異。當時古希臘眾多歷史學家也持此觀點,譬如希羅多德、修昔底德。不過,與歷史學家不同的是,柏拉圖是一個追逐永恒存在的哲人,他并不關注非存在——生生滅滅的歷史以及背后的有規(guī)律變化的人性。他渴慕和探究的“善”超越了歷史以及歷史中的人性,成了一種“真理性”的“理念”。所以,我們稱柏拉圖所探求的善為“真善”。四種政體中,民主政體由崇尚財富的寡頭政體中的貧富之爭演變而來,它的首要特征是“自由”,其次才是“平等”,也就是“在這種制度下不加區(qū)別地把一種平等給予一切人,不管他們是不是平等者”(558C)[4]333。對于自由,柏拉圖言道:“首先,他們不是自由嗎?城邦不確確實實充滿了行動自由與言論自由嗎?不是每個人都被準許想做什么就做什么嗎?”(557B)[4]331“既然可以這樣隨心所欲,顯然就會每個人都有自己的一套過日子的計劃,愛怎么過就怎么過”(557B)[4]332。由柏拉圖對自由的這番言說,人們可以把握自由的內(nèi)涵,即:“想做什么就做什么”“隨心所欲”“愛怎么過就怎么過”。進言之,自由就是不服從他人的意志,免受他人的束縛,只按照自己的意志自主行動。服從他人意志的人是奴隸,唯有依從自己意志的人才是自由人。自由教育所培育的自由人就是那些只遵從自己意志的隨心所欲的人。柏拉圖對自由的這番言說,似乎并無多大的新意,因為從古到今,這是人們對自由的一個普遍認識,是自由的原始含義。

不過,只要稍加體認,就能覺察出柏拉圖對民主政體中的“隨心所欲”的自由充滿了反諷(“他們不是自由嗎?不是每個人都被準許想做什么就做什么嗎?”),以為這種自由是有問題的,不是真的自由,不值得追求。柏拉圖為什么會下如此的判斷呢?原因在于,他洞察到了這樣一個事實,民主政體中的自由走向了自己的反面——奴役:“極端的自由其結果不可能變?yōu)閯e的什么,只能變成極端的奴役”(564A)[4]342。對柏拉圖來說,在政體的演變中,奴役他人的僭主政治就是從崇尚自由的民主政治中演化出來的。這里,不妨稍加解釋。城邦中的帶刺的雄蜂和無刺的雄蜂,也就是那些懶惰又貪婪的民眾中的強者以及附屬于強者的弱者,在以自由之名追逐自身的利益時,與同樣自由地追逐自身利益但辛勤勞動的富人們發(fā)生了沖突,沖突的結果是占優(yōu)勢地位的強者們聯(lián)合弱者消滅了富人。這些強者逐漸成了奴役他人的僭主,而人民則失去了自由。就史實而論,伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭中的雅典就經(jīng)歷了從民主到僭主的轉變,好人蘇格拉底亦死于民主政治的非理性的審判。由此可說,民主政體中的自由是有問題的,如果是真自由,怎么會導致奴役呢?

如果民主政體中的自由是問題的,自由最終走向了奴役,那自由的問題究竟出在哪里?真正的自由究竟是什么?這是我們需要跟隨柏拉圖深入探討的重要問題。

對于柏拉圖而言,自由雖然被視為“隨心所欲”,但自由的選擇是不可能在真空中進行,無所依憑的。自由的選擇,總要受到人的思想體系、情緒習慣以及欲望結構的制約,它們是人進行自由選擇的基礎?！半S不同的‘心’,所不同的‘欲’,選擇的結果不同”[5]126。對于民主政體中的自由人而言,他們特定的欲望結構是他們自由選擇和行動的基礎,或者說是“某種欲望”在驅動著人的自由選擇和自由行動,所謂的完全意義上的“隨心所欲”只是表象而已。這意味著,若欲洞察自由人的“自由”,就需要深入分析支配自由人的“欲望的結構”。雅典人的問題在于,他們只看到了“隨心所欲”,而忽視了對心欲結構的分析,由此導致了他們所重視的自由是損害了生存的假自由。這里需要說明的是,柏拉圖之所以在諸多的制約民主制下的自由選擇的因素中選定欲望結構,最重要的原因是民主政體是從寡頭政體中演化出來的?！肮杨^政治所認為的善以及它所賴以建立的基礎是財富”(562B)[4]339,無論是寡頭還是貧民,他們的靈魂都被“物欲”所占領,理性以及捍衛(wèi)正義的血氣是缺位的。當寡頭政治中的窮人與寡頭所代表的富人發(fā)生利益爭執(zhí)(黨爭),最終窮人因其人數(shù)的多和力量的大而推翻寡頭統(tǒng)治,成為民主底下的自由人時,他們靈魂中的欲望仍然是強烈的,占主導地位的,自由人的自由就是受欲望驅動的自由。這就是柏拉圖為什么在談論自由人性格的時候,會突然轉向對欲望結構的分析的根本原因。

柏拉圖將欲望分為兩類并分別對它們進行了分析。這兩類欲望是“必要的欲望”和“不必要的欲望”。對于必要的欲望,柏拉圖是這樣界說的:“有些欲望是不可避免的,它們可以正當?shù)乇唤凶鳌匾摹?。還有一些欲望滿足了對我們是有益的,我想這些也可以說是‘必要的’。因為這兩種欲望的滿足是我們本性所需要的”(558D-558E)[4]334。這里,柏拉圖認為“必要的欲望”有兩個特征:不可避免;對我們有益。必要的欲望之所必要,根本在于欲望的滿足是本性所需要的。為了說明自己的觀點,柏拉圖舉了吃飯的例子。吃飯是我們無法避免的,不吃會死掉,同時吃飯對身體之善也就是健康是善的,總之,吃飯對人的生存而言是“善的”。

由柏拉圖對“必要的欲望”言說,我們可以看出,柏拉圖對“必要欲望”的定義是很模糊的、不嚴謹?shù)?。但可以確定的是,柏拉圖是從功能論或者說目的論的角度對“必要的欲望”做了定義。(4)這樣的定義法是蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等古典政治哲人的慣常用法,在他們看來,作為人的本質(zhì)之是的靈魂,并不是“內(nèi)在獨立的實體”,而是具有功能的生命活動。就柏拉圖的必要的欲望論,必要的欲望之為必要的欲望,根本在于欲望的功能,在于必要的欲望的滿足能幫助人們獲得“善”。反過來說,如果一種欲望的存在和滿足不能幫助人們獲得“善”,那這種欲望就是“不必要的”。若結合自由做進一步的推論,受“必要欲望”驅動的自由行動之所以是自由的,根本在于這種自由是向善的,有助于人們求善的。用柏拉圖的話說,驅動人們自由行動的“這兩種欲望的滿足是我們本性所需要的”,而“我們的本性”不是別的,就是“人皆向善”。這里有必要強調(diào)的是,人皆向善,是整個柏拉圖學說的核心和基礎,對自由的認識亦被放置在這一核心和基礎之上,凡是自由的,一定是向善和求善的。當然,柏拉圖不是智者,智者是相對主義者,認為善都是相對的,“人是萬物的尺度”嘛;柏拉圖則高揚普遍確定的理性,理性所求之善一定是“真善”,不可能所有的善都是真善。所謂的“真善”,就是普遍的、確定的、絕對的善,它不因時空和習俗的變化而變化(若將“真善”分解開來的話,在柏拉圖那里,凡是促進或有利于人生存的東西,都是“善的”;凡是普遍的、絕對的、確定的東西,都是“真的”)。就此而論,在柏拉圖那里,“真理論”(認識論)與“生存論”(善論)是結合在一起的:我們都追求普遍的、唯一的、確定的真理,沒有這樣的真理,人將無法生存,同時,我們都是向善的,無人有意作惡(即使搶劫者也以為搶劫對自己而言是善的,即有利于自己生存),兩者結合,就是人是趨向“真善”的存在。(5)與柏拉圖對真善的追求相比,按照謝文郁教授的看法,古代中國自《齊物論》之后,就放棄了認識論和真理論。也就是說,中國文化固然強調(diào)“人的善性”,但人的善性不是認知性,而是情感性的,這使得中國的善有著一種虛無主義的傾向。譬如“己所不欲、勿施于人”,雖然被視為黃金法則,但因為這一法則的根基是“情感”,所以就容易導致黃金法則失效的壞情況:一個生活在優(yōu)越環(huán)境中的人會很樂意同意,如果他覺得別人不應該對他好,他就有理由不對他人好;再譬如,一個殘疾人,我們會從黃金法則出發(fā),基于人的“同情心”去對他好,但很多時候,你會發(fā)現(xiàn),你的同情實際是對他尊嚴的貶低,他會說,他過得很好,不需要同情。同樣的,我們雖然有“逍遙游”式的“自由”,但這自由明顯缺乏“真理性”,只是充滿詩意和想象力的個人情感體驗,不具有一種普遍性,所以在面對惡劣的外界環(huán)境時,仍然可以如老莊一樣逃遁到自己的內(nèi)心之中,放棄反抗。我想,柏拉圖對真善的強調(diào),無論是就教育哲學、還是政治哲學、倫理學來說,都有極強的價值,他教導我們,人的生存不可以放棄真理,否則人生就是虛無的,就會成為權力的奴隸。這里,需要特別強調(diào)的是,這一結合貫穿在柏拉圖所有的對話錄之中,是我們把握柏拉圖整體思想的一條根本的韁繩,即使在人們普遍認為柏拉圖發(fā)生轉向的晚期著作《法律篇》中,對真善的追求仍舊沒有放棄(6)很多學者以為柏拉圖在晚期著作中發(fā)生了轉向,不再執(zhí)著于對“真理”的追尋和遵循,而是走向了“意見”和“法律”,“以神道設教”。但如果仔細閱讀《法律篇》的文本,我們?nèi)耘f能感受到在溫和中所透露的一以貫之的“真理情結”。譬如,在《法律篇》第一卷中,老柏拉圖有言:“個人必須找出拉住他的那些力量中的真理,并且在自己的生活中按其要求行事;國家亦是如此,不是從一個神,就是從我們提到過的杰出人物那兒獲得真理,并以法律的形式配合它去管理國內(nèi)事務和與其他國家的關系”。柏拉圖.法律篇[M].張智仁，等譯. 上海:上海人民出版社,2001:29.。由此可說,受必要欲望驅動的自由人的自由行動所指向的“善”因此是“真善”。

如果說通過對柏拉圖必要欲望的分析而推論出自由與真善之關系,尚缺乏足夠的說服力,那么就有必要進入到柏拉圖對“不必要欲望”的分析中去。對于“不必要的欲望”,柏拉圖說:“但是有些欲望如果我們從小注意是可以戒除的,而且這些欲望的存在,對我們沒有好處,有時還有害處。我們是不是可以確當?shù)匕堰@種欲望叫作‘不必要的’呢?” (559A)[4]334由柏拉圖的這番言論,我們可以歸納出“不必要的欲望”有兩個特征:可以戒除;對我們有害處。譬如,色欲就是一種不必要的欲望。柏拉圖對于不必要的欲望的定義也是模糊的,他同樣從功能論或者說目的論的角度對不必要的欲望做了界說。也就是說,不必要的欲望之所以是不必要的,根本在于不必要的欲望“對我們沒有好處,有時還有害處”。這種害處體現(xiàn)在“對身體有害,對心靈達到智慧及節(jié)制有妨礙”(559C)[4]335。正是因為不必要的欲望妨礙了人對真善的追求,它才是不必要的,惡的。如果結合自由做進一步的推論,就可以得出,受不必要的欲望的驅動的“自由”不是“真的自由”。之所以這樣說,根本在于這種自由妨礙了靈魂對真善的追求。人皆向善且向真善,無人愿意作惡,如果人們渴慕的自由對人之本體目的的實現(xiàn)有害,妨礙了人們對真善的追求,那自由無論如何也不是一種善,而是一種惡,這樣的自由自然就不再是自由了。不是嗎?人皆向善,只有善這一目的實現(xiàn)了,人們才能說自己實現(xiàn)了自己,自己是自由的。一個人,倘若向善的本質(zhì)和本性都沒有實現(xiàn),怎么能說他是自由的呢!他實際連人都不是,談何人的自由呢?所以,“真自由”與“真善”的追求和實現(xiàn)有著本質(zhì)的內(nèi)在的關聯(lián),真自由總是朝向真善,有助于真善的追求,否則就是假的自由。

民主政體下的自由分子的確擁有自由,但他們的自由是有問題的。這些自由分子沒有區(qū)分必要的欲望和不必要的欲望,他們在一律平等的名義下,鼓勵不必要的欲望的泛濫。受不必要的欲望驅動的妨礙真善追求的自由自然在這樣的政體中大行其道?！叭绻腥烁嬖V他,有些快樂來自高貴的好的欲望,應該得到鼓勵與滿足,有些快樂來自下賤的壞的欲望,應該加以控制與壓抑,對此他會置若罔聞,不愿把堡壘大門向真理打開。他會一面搖頭一面說,所有快樂一律平等,應當受到同等的尊重”?！八纳顩]有秩序,沒有節(jié)制。他自以為他的生活方式是快樂的、自由的、幸福的,并且要把它堅持到底”(561C)[4]338。不過,當民主分子所信奉的自由拒絕真理時,就會走向謬誤,走向自由的反面——奴役。其中的道理并不難說明。當人們放棄了對真善的追求,在非必要的欲望的驅動下過一種隨心所欲的生活時,他就失去了對善惡是非的判斷力,很容易被城邦中的那些帶刺的雄蜂蠱惑,人們會推舉他做自己的領袖,領導他們推翻阻礙他們非必要欲望滿足的富人。不過,當雄蜂們成了真的領袖,他們就轉而剝奪了他們的自由(7)在柏拉圖看來,那些起先領導人民,保護人民的人一旦掌握了權力,就會轉而剝奪人民的自由:“一個人如果嘗了哪怕一小塊混合在其他祭品中的人肉時,他便不可避免地要變成一只狼”(柏拉圖.理想國[M].郭斌和,張竹明,譯. 北京:商務印書館,1986：345)。不過,由于人民被不必要的身體欲望所支配,拒絕真理,所以喪失了對善惡的判斷力,不能識別保護人的惡。20世紀的希特勒就是這方面的典型,自以為自由的德國人最終被奴役。?！叭嗣癜l(fā)現(xiàn)自己像俗話所說的,跳出油鍋又入火坑;不受自由人的奴役了,反而受起奴隸的奴役來了;本想爭取過分的極端自由的,卻不意落入了最嚴酷最痛苦的奴役之中了”(569C)[4]351。

柏拉圖在批判民主政體的自由中確立了一種真正的自由。真正的自由必須以“真善”的追求和實現(xiàn)為起點和終點。真善是人的本體性欲求和目的,真善的實現(xiàn)意味著人性的實現(xiàn),只有真善實現(xiàn)了,才能說人是自由的。反過來說,如果人的自由生存妨礙了人的本體性欲求也就是真善的滿足,那人就是不自由的。這么說的原因很簡單。我們知道,“自由”就是“過自己想過的生活”,那種不能過自己想過的生活的人,不可能是自由的。而對于人來說,人皆向善,人人都想過一種真善的生活,如果我們過上了我們想過的真善的生活,那我們就是自由的;如果我們過的并不是我們想過的真善的生活,而是一種自以為是真善實則不是真善的生活,那我們就是不自由的。所以,對柏拉圖來說,判定一個人是不是自由人,不是依據(jù)表面的隨心所欲,而是看他的心靈是否向真善的大門敞開,是否熱愛和追求真善。由此可說,表面擁有了絕對自由的僭主因為拒絕了真善,實際是一個不自由的奴隸,一個為權力所奴役的奴隸。

二 引人趨向真善的“自由教育”

“自由”不是別的,自由就是過人們想過的“真善”的生活。沒有對真善的知和求,就沒有真的自由。不過,自由的生活并不是人們“想過就可以過的”,因為對真善的知和求并不是一件輕而易舉的、不學就得的事。對真善的追求、把握和守護,需要后天的良好教育。換言之,人之天性或自然是“向善”的,但向善只是一種潛能,潛能無法依靠自己實現(xiàn)出來,只能依靠教育的力量實現(xiàn)出來。此外,傳統(tǒng)習俗和意見常常以潛移默化的方式束縛著人對自由和真善的認知,人的自由生活的實現(xiàn)因此需要在教育的幫助下擺脫和突破習俗和意見的桎梏。由此,“自由教育”成為人過自由生活的前提和基礎。出于這樣的考慮,柏拉圖在《理想國》中將“自由教育”列為立法者的頭等要務,視其為人們過上自由而幸福生活的關鍵。在這個意義上,《理想國》是一部闡釋自由教育的偉大的教育學著作。

何謂自由教育?一個簡潔而明了的回答是,自由教育是引導人趨向真善的實踐活動。用柏拉圖自己在洞穴之喻中的話,自由教育就是引導靈魂轉向真善的技藝。(8)筆者在論文開端處曾提出“柏拉圖是古典自由教育的開創(chuàng)者”這一判斷。對于這一判斷,有必要加以論證。首先,之所以說柏拉圖是開創(chuàng)者,并不是因為他的“引導靈魂趨向真善”的教育觀,如是,柏拉圖的老師蘇格拉底不也是在引導柏拉圖和眾多弟子甚至整個雅典公民趨向真善嗎?蘇格拉底豈不是成了“自由教育的開創(chuàng)者”?真正的原因是,在思想史上,是柏拉圖而不是蘇格拉底或梭倫,第一次在批判中細致分析了“自由的概念”,并將“自由的概念”與“教育的概念”關聯(lián)起來。事實上,在描述蘇格拉底言論而不是借蘇格拉底之口說的柏拉圖對話錄《斐多篇》《克里同篇》《申辯篇》中,我們根本看不到蘇格拉底對自由概念的分析以及與教育概念的結合。當然,這不能否認蘇格拉底有“自由教育”之“實”,但就有“名”有“實”而言,柏拉圖才是古典自由教育的開創(chuàng)者。這就如,盡管柏拉圖有“實踐哲學思想”,但因為沒有對“實踐”以及“實踐科學”這一概念進行嚴謹分析并上升到一定高度,就不能說柏拉圖是“實踐哲學之父”,唯有此后的亞里士多德才是“實踐哲學之父”。這一點已為西方哲學界公認,毋庸多言。柏拉圖的界說中包含兩個要點:一個是“真善”,一個是“引導”。

讓我們先來分析第一個要點。在自由教育中,真善之所以重要,是因為自由是過人們想過的真善的生活,這決定了培育自由人的教育,必須始終牢牢地抓住真善。對教師而言,他必須是一個熱愛真善的導師,同時又是一個能洞悉學生趨向真善之天性的“教育靈魂學家”,他能夠在洞見真善以及學生趨善天性的基礎上,正確選擇并審慎引導學生學習以真善為對象的自由技藝(柏拉圖特別重視算數(shù)、幾何學、天文學、和音學、辯證法,它們都指向永恒不變的真善,而不是世俗生活中的相對之善。所以,它們是“無用的”,但實際卻是無用之大用)(9)在柏拉圖的自由教育中,自由技藝與善的概念聯(lián)系在一起,譬如柏拉圖高度重視的數(shù)學就與善的概念聯(lián)系在一起。這是柏拉圖教育學說中非常重要的一點?！暗沁@個被看作哲學的基本真理的學說,緊接著柏拉圖時代之后就從活躍的思想中消失了。在整個歐洲的各個時代,道德哲學和數(shù)學已經(jīng)被分配給大學生活中的不同學系”(懷特海.懷特海文錄[M].陳養(yǎng)正，等譯.杭州:浙江文藝出版社,1999：246)。對懷特海的洞察,筆者深有同感。今天,包括中國在內(nèi)的許多現(xiàn)代國家開始反思專業(yè)教育,重視并開展朝向善的“自由教育”,但現(xiàn)實的自由教育仍然有很大的問題。一個很重要的表現(xiàn),就是人們往往把人文學科(歷史、文學、哲學、藝術、神學)看作自由技藝,而把天文學、數(shù)學、物理學、生物學排斥在外。自由技藝的窄化,意味著自由技藝所追求的善并不是整全的普遍的真善,甚至可以這么說,這些自由技藝不但沒有朝向真善,甚至也沒有朝向善。之所以這樣說,是因為現(xiàn)代人是在休謨和韋伯所認為的事實與價值的二元分立的框架中定義自由技藝的,由此,客觀的善就變成了主觀的價值,所謂的自由教育,實際并不是朝向善的教育,而是充斥著主觀性的價值教育。,最終培育出真正的朝向真善的自由靈魂;學生亦是一個熱愛真善的人,他意識到自己在認知和實踐真理上的匱乏,他會因此友愛、信任、尊敬在對真理的認知和實踐上高于他的教師。在自由教育中,師生因著對真善的共同熱愛而相互尊重、彼此友愛,形成了一個關系親密的教育共同體。倘若離開了對真善的追求和熱愛,教師與學生就會將目光轉向非必要的欲望的滿足上,而非必要的欲望的滿足并不是人們真正想過的生活,由此的后果就是人變成了奴隸而不是自由人。師與生對真善的疏離,也使得師生關系不再親密和友愛,師與生因為只關注各自的身體欲望的滿足而把對方視為手段。這就如古希臘的智者與學生的關系:智者關心的是金錢而不是德性,學生只是他賺錢的工具;對學生來說,智者不值得尊重,他只是一名出售知識的商販,不過,通過購買智者的知識(修辭術和論辯術等技藝,不是自由的技藝,因為它們指向的不是真善,而是世俗生活中的人們的非必要欲望的滿足),學生能夠在公共生活以及私人生活中獲得名與利。毫無疑問,無論智者還是學生,都變成名利的奴隸。這就是柏拉圖特別反感為金錢而出售知識的智者的重要原因。(10)在柏拉圖的筆下,譬如《普羅泰戈拉》和《智者》中,智者的形象不佳,似乎智者作為教師總是與金錢關聯(lián)在一起。一方面,這是當時的一種事實,在色諾芬的《回憶蘇格拉底》中也有類似的記載,顯示了當時智者的墮落。但另一方面,我們也應該看到智者作為“啟蒙者”的教化作用,就是懷疑和批判過去的“宇宙泛神論”,從“人”的角度去看待世界。不過,與蘇格拉底和柏拉圖“發(fā)現(xiàn)了理性”不同,智者重視的是“人的感覺和經(jīng)驗”,所以他們走向了相對主義。毫無疑問,相對主義削弱了人生與城邦存在的堅實根基,從而為追求并捍衛(wèi)“絕對真理”的蘇格拉底和柏拉圖所反對。在教育上,如果把真理視為師生共同追求的目標,師生關系就必然是緊密的、友愛的,因為真理是普遍的,師生都要瞻望的。反之,如果是智者主宰教育,那教育的目的的積極面就是破除對神的迷信,但消極面就是把知識當成獲取利益的工具,因為相對主義取消了真理,真理教育已經(jīng)不需要教育,若人們?nèi)耘f需要教育,那教育只能是滿足人們獲利的工具。

自由教育的第二個要義,是“引導”。自由是什么?這個要說清楚,自然是很不容易的,但無論何種言說,都會承認自由不是強制。對柏拉圖來說,人們必須承認這一點。這就使得培育自由人的教育不可能是灌輸教育。亦是說,教師不可以把學生的靈魂看作空的器皿,進而將知識從外面灌注進去,這損害了自由,是把學生當成可以隨意塑造的工具。可如果教育不是灌輸,那究竟是什么呢?在柏拉圖看來,一種正確的教育觀,是把教育視為對靈魂的“引導”。之所以如此,根本在于學生的靈魂本就有對真善的認知能力,只是他的靈魂轉錯了方向從而視假為真,教育的責任就是“引導”學生的靈魂轉向真理。至于引導的方式,柏拉圖重視的是提問和對話。在某種意義上,整部《理想國》就是一部展示提問和對話的最佳的教育范本。放眼人類的教育思想史,可以確定地說,蘇格拉底——柏拉圖是“引導說”的開創(chuàng)者,他與亞里士多德所開創(chuàng)的“生成說”,共同構成了影響至今的自由教育中的兩大教化范式。不過,若仔細體認,柏拉圖的引導說更富有教育意義,因為“根據(jù)柏拉圖的說法,真理沒有父親”[1]252,他由此更重視學生心靈內(nèi)部沉睡的善,更重視調(diào)動學生學習的主動性。教師作為助產(chǎn)士,目的甚至不是引導他生產(chǎn)出真理,恰恰相反,他引導出的恰恰是錯誤的意見,真理只有依靠學生自己去生產(chǎn)。用克萊因的話說:“無論如何,自由教育方案蘊含著既作為‘生成’又作為‘引出’的教,事實上,更多是‘引出’而非‘生成’。討論是一種極好的學習手段,生成、提問、反駁、再次提問都在其中發(fā)生。這并不是說所有單調(diào)乏味的事情、所有常規(guī)工作都取消了。學習過程也需要這種工作,但它并非決定成敗的關鍵。如何判斷學習是否已經(jīng)發(fā)生是為極為困難的事情。因為學習者的靈魂中形成了什么,或者他心中被重新喚醒了哪些洞見,依賴于教師往往一無所知的因素”[1]252。

三 在批評中把握自由教育

對于自由教育,柏拉圖在《理想國》中并沒有明確提出這一概念并進行正面解析,他對自由教育的看法是通過對民主政體中的自由教育的批評而呈現(xiàn)的。因此,為了更好地把握柏拉圖的自由教育,我們還需要回到《理想國》第八卷對世俗的“自由教育”的批評當中去。

對于民主政體而言,自由是最大的善,人們可以按照自己的喜好選擇并過自己想過的任一種生活,另外,民主政體又是寬容的和強調(diào)平等的,這就使得民主政體下的生活方式是多種多樣、豐富多彩的。不過,民主分子信奉并實踐的自由并不是真正的自由,因為這種自由受不必要的欲望的主宰,而不必要的欲望損害了心靈對真善的欲求,真善則是人最根本的欲求,所以這種自由是虛假的。然而,民主分子們信假為真,他們在平等主義的旗幟下,將出于必要的欲望的不自由的生活與出于必要的欲望的自由生活相提并論。進一步而言,他們信從不必要的欲望,鄙視必要的欲望,抵制那些引導他們過真善生活的教師們,教師們則不得不退步,降低身段,迎合學生。柏拉圖是這樣描述民主政體下的“自由教育”狀況的:“當前風氣是父親盡量使自己像孩子,甚至怕自己的兒子,而兒子也跟父親平起平坐,既不敬也不怕自己的雙親,似乎這樣一來他才算是一個自由人” (562E-562A)[4]340?！傲硗膺€有一些類似的無聊情況。教師害怕學生,迎合學生,學生反而漠視教師和保育員。普遍地年輕人充老資格,分庭抗衡,侃侃而談,而老一輩的則順著年輕人,說說笑笑,態(tài)度謙和,像年輕人一樣行事,擔心被他們認為可恨可怕”?！爸灰姓l建議稍加約束,他們就會覺得受不了,就要大發(fā)雷霆” (563B-563D)[4]341。如此這般的自由教育之后果是什么呢?柏拉圖的回答是:“這就是僭主政治所由發(fā)生的根,一個健壯有力的根”(563E)[4]341。

品味柏拉圖對民主政體下自由教育的批評性描述,可以得出這樣的結論,在民主政體中,真正的自由教育是不存在的,因為民主政體中的教育并不符合自由教育的兩個標準——真善與引導。一方面,無論是家庭中的兒子,還是學校中的學生,他們的靈魂都無視真善。他們受非必要的欲望的驅動,自以為是,以為自己自由選擇的生活就是善的生活,不需要探究真善。對他們而言,重要的是自由,而不是真善。殊不知,沒有真善,何來自由?另一方面,當學生們自以為自己的自由生活是善的生活時,他們會強烈抵制家庭中的父親和學校中的教師的轉向真善的引導。面對抵制,父親和教師放棄了對他們的善的引導,他們害怕學生,迎合學生。如此這般,教師還是教師嗎?同樣的,學生還是學生嗎?另外,由于學生放棄了對真善的追求以及教師的引導,他們就喪失了對是非善惡的判斷力,從而使得那些心懷惡意的教師能以自由之名向他們灌輸損害他們生存的意見。柏拉圖所言的城邦中的那些帶刺的雄蜂,也就是那些壞分子,不就是以灌輸?shù)姆绞綄Υ杂扇说膯?不過,可憐的他們并不自知,還想當然地以為他們是自己的主人呢。就歷史而論,民主雅典中的智者就是這樣的壞教師,他們表面迎合學生,實際卻是用花言巧語向學生灌輸意見。在某種意義上,民主雅典就死于智者的非教育的教導。

在柏拉圖所批評的自由教育中,很典型的一個特征,就是學生以自由之名拒絕接受教師的引導。對于受非必要的欲望主宰的他們而言,接受引導意味著壓制非必要的欲望,產(chǎn)生難以忍受的痛苦,所以他們必然拒絕接受教師的引導,將自由教育看作是快樂教育。不過,對柏拉圖來說,“自由教育”不因其是“自由的”教育而充滿著淺薄的快樂,事實是,痛苦尤其是靈魂的痛苦是難以避免的,學生應該承受這種有意義的痛苦。進言之,學生靈魂是顛倒的，受欲望、習俗的束縛,且習慣了這一束縛并視其為真,不認為自己是洞穴囚徒,所以當教師引導他擺脫束縛，顛倒顛倒的靈魂,痛苦就在所難免,但這種痛苦的經(jīng)歷是必要的和有益的,因為只有承受這種痛苦,學生才能走向真善。柏拉圖在《理想國》第七卷談論如何將幽暗洞穴中的“潛在的哲人”引導至光明世界時,就認為“這看來不像游戲中的翻貝殼那樣容易,這是心靈從朦朧轉到真正的大白天,上升到我們稱之為真正哲學的實在”(521C)[4]282。毫無疑問,讓一個習慣于幽暗生活的囚徒轉向光明世界時,他的靈魂之眼一定是痛苦的,并由此想返回幽暗的洞穴。這個時候,若教育者強拉他向上走,走向光明的世界,那必然會引發(fā)他心靈的痛苦。不過,一旦在教育者的牽拉下,學生最終沐浴在了真理的光照之下時,學生所感受到的就不再是心靈的痛苦,而是滿滿的幸福了。用柏拉圖的話說:“在自己還活著的時候就想象自己已經(jīng)離開這個世界進入樂園了”(519C)[4]279。由此,人們可以理解,為什么在洞穴之喻中,柏拉圖一方面反對智者的灌輸,另一方面又多次使用“強迫”的字眼。在柏拉圖的《泰阿泰德篇》中,柏拉圖筆下的蘇格拉底亦談到了助產(chǎn)術帶給人的“必要的痛苦”:“如果我要悄悄地摘除并拋棄你的胎兒,那是因為我考察它之后發(fā)現(xiàn)它只不過是幻覺而已,是不真實的。請你不要像那些第一個嬰兒被拿走的婦女那樣大吵大鬧。親愛的朋友,實際上我明白,有許多人因為我去掉了他們的愚蠢的觀念,總恨不得咬我一口。他們不知道我實際上是出于好意;不知道沒有神不對人友好;不知道我也從不出于惡意做這類事情,只是絕不可能允許幻覺毀壞真理”[6]212。

最后想說的是,柏拉圖所開創(chuàng)的具有自己特色的自由教育范式歷久彌新,不僅僅有助于人們反思柏拉圖所處時代的教育,同時也有助于促進我們對現(xiàn)時代教育的反思。翻閱20世紀至今的教育史,人們會發(fā)現(xiàn),自由教育的理念充斥我們的理論和實踐,人們想當然地以為是正當?shù)?。用巴爾贊的話說:“從20世紀初期開始,‘教育研究’就已經(jīng)著手進行解放學生的工作。在許多機構中的真實情況是,年輕人在身心方面實際上是備受折磨的囚徒?！谶M步的學校中,這個自我管理的理念得以擴大,讓學生自己設計日常活動計劃,僅僅根據(jù)需要學習,并且在沒有競爭的情況下評價自己取得的進步。……在大學里,對應的計劃是根據(jù)每個學生的興趣所指定的自由選修課程體系。很快,必修課程就給人以壓迫和蒙昧主義的感覺,即使不說它是違反民權的東西,至少是學生自由發(fā)展的障礙”[7]127。巴爾贊的這番言論很容易讓我們想到柏拉圖對民主政體下自由教育的批評性的描述。歷史也許真如修昔底德所言,并沒有什么新鮮的東西。也正因為這樣,柏拉圖對自由教育的深刻反思更有價值,同時也對我們的思維和觀念提出了嚴肅的挑戰(zhàn)。譬如說,當現(xiàn)代的自由教育過分強調(diào)學生的自由而放棄了對真善的關心時,我們是否真能避免柏拉圖所言的虛無主義以及由虛無主義所蘊含的專制主義呢?當現(xiàn)代的自由教育被視為愉快教育時,學生們真能在無痛無礙的快樂學習中健康成長嗎?是不是說,無痛無礙僅僅意味著教師只是在迎合學生的不正確的經(jīng)驗和欲望呢?這樣的學生所過的生活是有意義的生活嗎?我想,這就是本文寫作的最終目的,即重要的不是講述柏拉圖,而是在與柏拉圖的對話中反思我們當下的自由教育,以使我們的自由教育得到完善。