【摘要】自新中國成立以來，我國的教育目的始終圍繞“培養(yǎng)什么樣的人才”以及“如何培養(yǎng)人才”來制定?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》頒布，其中最大的亮點就是英語學科核心素養(yǎng)的提出，從三維目標到學科素養(yǎng)的轉變，是對于“培養(yǎng)什么樣的人才”更新、更深的思考。本文運用比較分析法，從內容、定位、結構和育人內涵四個維度闡釋核心素養(yǎng)對三維目標的繼承和超越，并分析由此帶來的英語教學的機遇和挑戰(zhàn)。

【關鍵詞】三維目標;英語學科核心素養(yǎng);英語教學

【作者簡介】楊陽（1994.12-），女，漢族，云南大理人，云南師范大學，碩士，研究方向：英語教學。

一、從三維到多維：優(yōu)化課程內容與教學活動

在三維目標中，知識和技能關注學生基本的英語知識和英語能力;過程和方法培養(yǎng)學生在實踐過程中發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力;價值觀培養(yǎng)學生在英語學習過程中發(fā)展高尚的人格情操與審美情趣的能力（鄭昀&徐林祥，2017）。

在英語學科核心素養(yǎng)中，語言能力更強調在具體的社會環(huán)境中使用語言理解和表達意圖、情感的能力。語言能力與以前的內容相比，增加了“看”的內容?！啊丛谟⑽睦飳膯卧~是“viewing”，通常指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解語篇的意義”（程曉堂，2017）;文化意識是三維目標中價值觀的提煉和超越。除了培養(yǎng)學生對中外文化異同的鑒別能力之外，文化品格“還包括評價和解釋語篇反映的文化傳統(tǒng)和社會文化現(xiàn)象，比較和歸納語篇反映的文化，形成自己的文化立場與態(tài)度、文化認同感和文化鑒別能力?！保ǔ虝蕴?趙思奇，2016）在三維目標中，培養(yǎng)學生的情感態(tài)度是一個輸入過程，而學科核心素養(yǎng)則強調以輸入為依托，學生自主形成獨特的文化立場和價值觀，是一個內化的過程。思維品質強調思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性，實質是一種高級的內顯行為，強調學生對知識和能力的內化。學習能力強調學生學習的過程性、自主性和終身性。

“三維”到“多維”的變遷是更近一步培養(yǎng)全面發(fā)展的人的機遇，把這些維度都落到實處，就能更進一步地完成人才培養(yǎng)的目標;同時，維度的增加也意味著英語教學將面臨更多的挑戰(zhàn)。在學校教學中，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)最直接的方法是教科書的有效利用。因此，要應對挑戰(zhàn)，英語教師就要具備有效利用教科書、優(yōu)化課程內容的能力;針對學生特點，合理選擇教學內容，而不是做教科書的忠實執(zhí)行者。在備課時，教師應多方面收集有關話題的資料和內容，根據(jù)學生情況對課程內容進行增加或刪除。設計小組討論、探究學習、自主學習等教學活動，間接培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。課堂上，教師的提問應從“Yes or No”轉向“How”“Why”and“What”，以活躍學生思維，培養(yǎng)其批判性思維的能力。

二、從面向現(xiàn)在到面向未來：創(chuàng)設有意義的教學情境

我國對核心素養(yǎng)的界定是“學生在相應學段的教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的必備品格與關鍵能力”（鐘啟泉，2016），這表明核心素養(yǎng)的定位是面向現(xiàn)在，更面向未來。如果說三維目標旨在培養(yǎng)當下社會生活所需要的知識、能力和價值觀，那么，核心素養(yǎng)要培養(yǎng)的就是既能在當下社會生活得好，又能有效應對未來機遇與不確定性的素質。進入21世紀，公民如何才能應對文化社會的多樣性、科學技術的突飛猛進以及全球化的挑戰(zhàn)？核心素養(yǎng)在解決這些問題的過程中應運而生（吳星，2017）。

從三維目標到核心素養(yǎng)，我國人才培養(yǎng)目標的定位從現(xiàn)在延伸到未來，這也給英語教學帶來諸多的機遇和挑戰(zhàn)。既然人才培養(yǎng)的定位發(fā)生了改變，那么作為人才培養(yǎng)的中介—教學的定位也就隨之發(fā)生改變。教學不再以教師和教科書為權威，而應該是學生在教師的幫扶之下，在不同的、真實的情景中，同教材對話、同他人對話、同自我對話，展開知識的協(xié)同探究與建構的過程（鐘啟泉，2016）。在整個過程中，教師、教材、他人和環(huán)境只是起到支架（scaffolding）的作用。在教學過程中，教師應通過創(chuàng)設真實的情境，調動學生的多種感官與動機，使學生“從情境中來”到“情境中去”，積極建構自身素養(yǎng)。如何創(chuàng)設有意義的、真實的情境就是英語教學要應對的挑戰(zhàn)。

根據(jù)“3P”教學法，英語教學分為三個階段：內容呈現(xiàn)階段、語言練習階段和語言輸出階段。教學情境也應該隨著上述三個階段設定和推進。

內容呈現(xiàn)階段，教師可以先采用直觀演示的方法引起學生的感性認知，接著，引導學生對相關內容進行思考和討論。在內容輸入時，教師的中介作用是借助語言實現(xiàn)的（王毅敏，2002：86）。因此，教師創(chuàng)設真實的語言環(huán)境也尤為重要。教師在輸入內容時，要保證目的語的輸入量與準確性，為學生提供一個相對“沉浸式”的英語學習環(huán)境。在語言練習階段，教師應給學生布置貼近生活的任務與活動，如角色扮演、小組辯論協(xié)商和繪制思維導圖等。在語言輸出階段，教師提出與真實情境有關的問題，摒棄帶有正確答案的練習，要求學生結合實際情況深入思考。

三、從概括化到系統(tǒng)化：落實教學目標、去虛化、去標簽

從結構上來講，三維目標是概括化的，這個大框架可以運用于任何一門學科，每一位教師都是根據(jù)知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀來制訂教學計劃的。但也正是因為其概括化的大結構，圍繞著三維目標的課程改革也出現(xiàn)了諸多問題，先進的理念與殘酷的現(xiàn)實之間存在著“兩張皮”的嚴重現(xiàn)象（催允漷，2017）。例如，知識與能力難以協(xié)調，教書與育人難以平衡，固有的以教師為中心的重心難以轉移等。其問題存在的原因是三維目標的虛化，即基本知識和基本目標被弱化，過程和方法出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象，情感、態(tài)度和價值觀出現(xiàn)了“貼標簽”的現(xiàn)象（余文森，2005）。

核心素養(yǎng)是解決以上問題的機遇。因為其大結構是概括化的，在大結構下又有各個學科的系統(tǒng)的結構，是對三維目標的超越。在大的框架下，中國學生的核心素養(yǎng)包括三個領域六個指標，三個領域分別為：自主發(fā)展、文化基礎和社會參與，在每個領域下又包含兩個指標，分別為：學會學習和健康生活、人文底蘊和科學精神、責任擔當和實踐創(chuàng)新（林崇德，2016）。在核心素養(yǎng)的大觀念下，衍生出了各個學科核心素養(yǎng)的觀念（程曉堂&趙思奇，2016）。各學科素養(yǎng)既彰顯學科的獨特性與獨立性，同時又具備跨學科的特征;各學科素養(yǎng)既相互獨立又相互作用，共同構成全面發(fā)展的人的素質。核心素養(yǎng)是三維目標的具體化和深化，目標一旦被細化，與教學有關的一切工作都能循序漸進地進行，教育也會朝著育人的方向有序前進。學科核心素養(yǎng)以各學科為依托，如何在學科課程中落實育人目標是教學工作要面對的巨大挑戰(zhàn)之一。

就英語學科而言，學科核心素養(yǎng)的落實應該從五個方面從上而下推進：課程標準——主題語境設計——單元設計——課時設計—活動設計?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》明確界定了英語學科核心素養(yǎng)的內涵與外延，每一位教師在上課前必須熟悉課程標準，準確地把握英語學科核心素養(yǎng)的內容。高中英語新版教材包含三個主題語境：人與自然、人與社會以及人與自我。教師應分清每一個主題語境對應的素養(yǎng)，對不同的主題語境設置不同的教學計劃;每個主題語境包括不同的單元，教師在進行單元設計時應注意單元之間的連續(xù)性與邏輯性。在單元設計中既要體現(xiàn)“知識——學習”的基礎素養(yǎng)，又要體現(xiàn)“問題——探究”的高級思維活動素養(yǎng)。教師在以上三個遞進的計劃框架下設計課時目標，大大增加了擊中教育目標靶心的概率。課堂活動計劃是落實教育目標的最后一步。在設計課堂活動時，教師要遵循學生的認知規(guī)律，循序漸進地鍛煉學生的思維能力，保證活動的情境性，明確每個活動所要培養(yǎng)的素養(yǎng)。每個活動都有明確的行為動詞，例如“會寫”“參與”“設計”“創(chuàng)作”等。

四、從如何培養(yǎng)人到培養(yǎng)什么樣的人：落實以人為本的學生觀

三維目標是人才培養(yǎng)的手段和方法，而對未來要培養(yǎng)什么樣的人才缺乏明確的界定與闡述;核心素養(yǎng)的育人內涵就是“培養(yǎng)什么樣的人才”的問題。從雙基到三維目標是教育從知識本位轉向以人為中心的本位的開端，但由于三維目標存在界定不明確、結構不系統(tǒng)，被“懸置”“虛化”以及“貼標簽”等問題，使得以人為本的學生觀也被“束之高閣”，以學生為中心的課堂教學得不到落實。核心素養(yǎng)就是落實以人為本的學生觀的機遇與路徑。

建構主義強調學生在學習過程中以環(huán)境和客體為中介，通過與他人及社會的相互作用，從而積極主動地建構自己對世界的認知。學生主動建構的過程就是以教材（客體）和學習環(huán)境為中介，通過與教師、他人、自己對話，內化英語核心素養(yǎng)的過程。RodEllis（2008）指出，在社會文化理論中，內化包含客體管理、其他管理和自我管理三個階段。在客體管理階段，要求學生充分理解教材，借助教材知識解決問題;充分利用教師創(chuàng)設的環(huán)境培養(yǎng)文化意識，提高思維能力;在其他管理階段，要求教師教授學生學習的方法和策略，與學生共同探討問題，協(xié)助學生完成任務。這個階段教師主要起到支架（scaffolding）的作用;在自我管理階段，學生能對學到的語言知識進行自我反思與反饋，對中外文化形成自己的立場和看法，能獨立思考，能調控自己的學習過程。

五、結語

核心素養(yǎng)的提出，使得人才培養(yǎng)的目標更清晰明了，使得教育更接近人、關注人、回歸人。核心素養(yǎng)對三維目標的繼承和超越，為英語教學帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。內容上，其增加了人才所需的素養(yǎng)，并拓展了素質的內涵;人才培養(yǎng)的定位從現(xiàn)在指向未來，英語教學必須突破課堂的限制，尋求更真實的情境。結構上，每個科目都有針對其特點制訂的核心素養(yǎng)，系統(tǒng)地回答了“培養(yǎng)怎樣的人”的問題。學科核心素養(yǎng)是落實教育目標的契機和關鍵一步。核心素養(yǎng)注重培養(yǎng)學生對知識、能力、思維和情感的內化，是對以人為本的學生觀的回應與落實。學科核心素養(yǎng)在課堂上的具體落實與課后評價都是值得未來研究的趨勢與熱點。以學科核心素養(yǎng)為圓心，以所有的教學和評價為半徑畫圓，這樣的“圓”才能更快“滾向”育人目標。

參考文獻：

[1]Elli R. The Study of Second Language a Acquistion[M].Oxford： Oxford University Press.2008.

[2]程曉堂.英語學科核心素養(yǎng)及其測評[J].中國考試，2017（5）：8-14.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（05）：79-85.

[4]催允漷.基于課程標準：讓教學“回家”[J].內蒙古教育，2017 （09）：20-24.

[5]林崇德.對未來基礎教育的幾點思考[J].課程·教材·教法，2016 （03）：3.

[6]吳星.從三維目標走向核心素養(yǎng)[J].化學教學，2017（01）：1-7.

[7]王毅敏.從建構主義學習理論看英語情景教學[J]. Foreign Language Education， 2002（02）：85-87.

[8]余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)——改革開放40年我國課程教學改革的三個階段[J].課程·教材·教法，2019（39）：40-46.

[9]鄭昀，徐林祥.從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”——新中國成立以來語文學科教學目標述評[J].課程·教材·教法，2017（10）：43-49.

[10]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（01）：3-23.

[11]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017：6-12.