童年的概念既具有生物學(xué)上的意義，又具有教育學(xué)上的意義。生物學(xué)意義上的童年概念左右著教育學(xué)意義上的童年內(nèi)涵。在生物學(xué)的研究領(lǐng)域，利基夫婦、古爾德、伯克等著名的生物學(xué)家皆認(rèn)同“人類是幼態(tài)持續(xù)的生靈”，并給出了考古學(xué)、胚胎學(xué)的證據(jù)，這為我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)童年提供了可能，也為兒童適宜的教育提供了證據(jù)。

法國教育家盧梭在《愛彌兒》一書中首次提出了“童年”的概念，并指出兒童的教育應(yīng)順應(yīng)其“天性”。筆者認(rèn)為，所謂兒童的“天性”，即兒童的“生物性”。人類“幼態(tài)持續(xù)”的發(fā)育特征與生物學(xué)實(shí)質(zhì)，無疑為兒童的適宜性教育提供了理論上的支持。

“慢成長”是兒童巨大學(xué)力的生物學(xué)基礎(chǔ)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰將兒童期的上限定于出生時(shí)，下限定于青春期的末端。由于“幼態(tài)持續(xù)”，相比較其他動(dòng)物，人類其實(shí)是以蝸牛的速度在成長和發(fā)育，這種遺傳程序的設(shè)計(jì)和進(jìn)化機(jī)制有助于人類大腦的發(fā)育和發(fā)展，這為人類的認(rèn)知提供了強(qiáng)有力的生物學(xué)條件。正如蒙臺(tái)梭利所說，“兒童的生長是由于內(nèi)在生命潛力的發(fā)展，使生命力量呈現(xiàn)出來。他的生命力就是按照遺傳確定的生物學(xué)的規(guī)律發(fā)展起來的”。杜威也肯定了兒童期的價(jià)值，他認(rèn)為兒童“生長的首要條件是未成熟狀態(tài)”，“未成熟”蘊(yùn)藏著巨大的學(xué)習(xí)潛力。人類“幼態(tài)持續(xù)”學(xué)說的支持者、進(jìn)化生物學(xué)的重要代表古爾德更是極大地稱贊兒童延遲發(fā)育的意義，他說“小孩是人類真正的父親”，認(rèn)為“幼態(tài)持續(xù)提供了順利保留任何適應(yīng)于后裔成年生活方式的幼年特征的機(jī)制”。因此，人類是杰出的習(xí)得性動(dòng)物，這是人類在進(jìn)化過程中獨(dú)有的生存策略，它是自然選擇的結(jié)果。

兒童“慢”的成長需要“慢”的教育。人的生理發(fā)育和心理發(fā)育應(yīng)當(dāng)是平衡的，生理發(fā)育的延緩在一定程度上要求心理發(fā)育的速度也要放慢腳步。因此，兒童的身心發(fā)展有著內(nèi)在的、慢成長的“時(shí)間表”?？涿兰~斯說，“自然不性急，它只慢慢前進(jìn)”。盧梭說，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們?cè)囍嵉惯@個(gè)次序，就會(huì)生產(chǎn)出一些不成熟、沒味道或沒有成熟就先腐爛的果實(shí)，造就出年輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”。蒙臺(tái)梭利說，“兒童是一個(gè)自我引導(dǎo)按照精確的時(shí)間表在愉快與歡樂中孜孜不倦地從事著創(chuàng)造宇宙中最偉大奇跡的人”。維果茨基也強(qiáng)調(diào)，“嬰幼兒是按照自己的大綱來學(xué)習(xí)的，學(xué)齡兒童是按照教師的大綱來學(xué)習(xí)的，而學(xué)齡前兒童則是在把教師的大綱變成適合兒童的大綱的情況下才能學(xué)習(xí)的”。

教育過程不是急匆匆的過程。如果不顧人類的“幼態(tài)持續(xù)”，企圖加速兒童的生長節(jié)律，必會(huì)阻礙兒童的成長。因此，“慢教育”才是兒童“發(fā)展適宜性”的教育。

（《中國教育報(bào)》2020年6月4日 徐宜蘭 劉合平/文）