鄭智勇 宋乃慶

摘要：為探析西部地區(qū)中小學在線教學困境，該研究對西部地區(qū)12省市的30562位教師和308787位學生進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)西部地區(qū)在線教學面臨教學時空分離與學生自主學習能力不足致使情感交互斷裂;學習時長硬性規(guī)束與西部網(wǎng)絡運行保障能力贏弱之間相互抵牾;教師課堂管理的均質(zhì)性要求和網(wǎng)絡教學實施能力的異質(zhì)性表現(xiàn)存有落差;多元性優(yōu)質(zhì)線上資源訴求與無序性現(xiàn)實教學資源有限形成張力;家校協(xié)同方式錯位與多方參與機制尚未形成合力的共同沖突等阻隔。研究建議補齊西部網(wǎng)絡教育基礎設施建設短板，優(yōu)化弱勢學校的技術保障環(huán)境;加強西部教師的線上教學信息素養(yǎng)，擴大師資智力資源有效流轉(zhuǎn);健全在線教學資源共享機制，開發(fā)西部地區(qū)適切性資源;提升西部學生在線學習數(shù)字化信息素養(yǎng)，探索信息技術與課程教學的深度融合和增強西部家長的教育主體意識，破解家?；拥募夹g壁壘，構(gòu)建線上教學合作共同體等路徑研究。

關鍵詞：在線教學;信息技術;教師素養(yǎng);家校協(xié)同

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

一、問題提出

以互聯(lián)網(wǎng)為主要代表的信息技術按照摩爾定律快速發(fā)展幾十年后，終于促使社會各個領域發(fā)生重大變革，2019新型冠狀病毒直接加快了在線教學向科技價值鏈上游移動的速度，線上教育迎來爆發(fā)式增長，成為我國20年在線教育發(fā)展水平的實戰(zhàn)檢驗[1]。但長久以來，西部地區(qū)基礎教育信息化存在基礎弱、底子薄、差異大等特征，處于全國教育排名末端[2]。未來西部地區(qū)中小學在線教學如何從“新鮮感”轉(zhuǎn)變“新常態(tài)”，如何補齊信息技術短板，使信息技術成為未來西部地區(qū)教學應用的“邏輯路向”，學界對此尚付闕如。本研究希冀對西部地區(qū)中小學在線教學實證調(diào)查，厘清西部地區(qū)中小學教學的現(xiàn)實問題，探索符合西部地區(qū)中小學在線教學的超越路徑，對未來促進西部地區(qū)教育信息化和現(xiàn)代化或有裨益。

二、西部地區(qū)中小學在線教學的實然困境

本研究于2020年4月采取網(wǎng)絡發(fā)放問卷隨機抽樣方式，對渝、川、滇、寧、藏、黔、桂、陜、甘、青、新、內(nèi)蒙古等西部12省市的308787位學生和30562位教師進行大規(guī)模在線教學調(diào)查。其中教師卷覆蓋語、數(shù)、外、政治等各個學科和不同年級教師，包含城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村，剔除數(shù)據(jù)不全樣本，回收有效問卷27759份，有效率90.8%;學生卷涵蓋小學一年級至高中三年級各個學段，包含城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村，剔除數(shù)據(jù)不全樣本，回收有效問卷301645份，有效率97.7%。

（一）教學時空分離與學生自主學習能力不足致使情感交互斷裂

缺乏面對面交流和對話的社會互動，成為在線教學發(fā)展的致命軟肋[3]。對于慣習了傳統(tǒng)課堂教學的西部師生，在線上教學時空分離的境遇下如何開展教與學無疑面臨巨大挑戰(zhàn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)西部中小學教師粗暴地將在線教學理解為課堂知識講解的“網(wǎng)絡搬家”。數(shù)據(jù)顯示，68.8%的西部教師在線教學時“一邊講授一邊放課件，和線下課堂模式區(qū)別不大”。其有序的教學流程背后隱藏的是對西部學習者個性的壓抑和對思維發(fā)展的忽視，沿襲“教師講一學生聽”傳統(tǒng)教學模式，互動形式較為單一。數(shù)據(jù)顯示，65.8%的教師主要通過“點名提問”互動，20.1%的教師在“討論區(qū)進行討論”，僅有14.5%的教師會“安排小游戲”。

另外，西部地區(qū)學生自主學習能力薄弱亦成為在線教學阻隔。調(diào)查顯示，82.4%和71.3%的教師反映中小學生自主學習能力較差和自我控制能力不足;55.6%的教師表示“學生交流積極性低”。尚不完全具備信息媒介素養(yǎng)的學生被隔離在“數(shù)字島嶼”圍繞解決某個具體問題的目標一起進行合作，教學效果乏善可陳。數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，自主學習能力對在線學習效果的總效應呈顯著態(tài)勢，西部地區(qū)師生整體在線滿意度亟待提升。調(diào)查顯示，30.3%和31.3%教師表示疫情過后“一般愿意”和“不太愿意”繼續(xù)線上教學，僅9.4%的教師表示“非常愿意”繼續(xù)線上教學;另外，44.1%和14.2%西部教師對線上教學效果“一般滿意”和“不太滿意”;61.8%的學生疫情過后，不愿意繼續(xù)線上學習;36.7%和10.1%的學生對自己線上學習效果表示“一般滿意”和“不太滿意”;如何借助在線學習平臺，實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變，刻畫西部學生媒介素養(yǎng)與學習能力的發(fā)展軌跡，探索課堂學習與在線自主學習的最佳融合模式[4]，已成為不容回避的重要議題。

（二）學習時長硬性規(guī)束與西部網(wǎng)絡運行保障能力贏弱之間相互抵牾

西部地區(qū)現(xiàn)有在線教學網(wǎng)絡運行保障能力贏弱與固定學習時長之間的相互抵牾造成西部教師面臨教學承壓之窘，遮蔽在線教學功用的發(fā)揮。傳統(tǒng)課堂教學，教師面對面授課，課程主要在相對固定物理場域、限定時間內(nèi)展開完成，較少受外界因素干擾。而數(shù)字化、人工智能時代為線上教學創(chuàng)造的虛擬空間，要求教師在硬性“四十五分鐘”課堂時間內(nèi)完成提供靈活的教育場景、設計良好的教學任務，幫助學生知識建構(gòu)等任務，教師壓力可見一斑。數(shù)據(jù)顯示，47.4%的教師表示在線教學時間短、教學任務重、無時間交互;10.8%的教師反映日均在線時長超1.5小時，教學壓力大。

網(wǎng)絡擁有與流暢是順利完成線上教學的前提與保障。調(diào)查表明，西部尤其偏遠農(nóng)村地區(qū)寬帶與穩(wěn)定性相對較差，視頻或音頻卡頓、聲畫不同步、強行退出、經(jīng)常出現(xiàn)雜音。數(shù)據(jù)顯示，60.0%的教師反映在線教學網(wǎng)速慢，47.4%的教師教學出現(xiàn)網(wǎng)絡延遲;32.8%的學生表示網(wǎng)絡經(jīng)?？D，影響上課;25.9%的學生表示家中有網(wǎng)，但網(wǎng)速不好，還有9.0%的學生表示家中沒有網(wǎng)，上課要借用他人網(wǎng)絡。甚至部分區(qū)域存在為集中城市供電，斷電現(xiàn)象。另外，平臺自身功能設計有待提高。數(shù)據(jù)顯示，西部地區(qū)絕大多數(shù)學生通過手機開展線上教學（81.3%），僅有22.4%的學生表示通過電腦開展學習，而平臺種類繁多（如圖1所示），滋生了硬件設備不兼容、平臺宕機問題。其中，19.5%的教師反映“網(wǎng)絡平臺設計不合理”，部分學生反映終端設備不支持直播視頻播放，課程資源不能回放。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，一些西部家長疫情結(jié)束后返城務工帶走了手機和電腦，使得農(nóng)村學生又面臨失去上課設備的困境，甚至是面臨隔代監(jiān)管的難題，這值得關切與研究。

（三）教師課堂管理的均質(zhì)性要求和網(wǎng)絡教學能力的異質(zhì)性表現(xiàn)存有落差

課堂管理的均質(zhì)性要求是指西部教師為保障在線教學質(zhì)量，往往要熟悉各種平臺軟件、諳習多種終端設備，包括課程前網(wǎng)絡環(huán)境的學情分析，數(shù)字化教學資源的搜集與整合，以及在線教學課程實施情況監(jiān)督。但由于西部地區(qū)教學環(huán)境更為復雜，教師需付出比平時更多的時間和精力，增加了教師備課的難度與工作量。數(shù)據(jù)顯示，56.2%的教師線上教學比正常上課的課前準備時間要長很多;27.1%教師表示在線教學組織費時費力。盡管如此，教師依舊處在無法從表情上獲得學生學習效果，不能有效監(jiān)督學生學習尷尬境地。

另外，網(wǎng)絡教學實施能力的異質(zhì)性主要表現(xiàn)西部教師信息技術應用能力儲備不足。數(shù)據(jù)顯示，西部中小學教師熟練掌握“和他人共享資源開展協(xié)作”“學習管理系統(tǒng)”“評估學生學習結(jié)果”“使用電子表格程序”分別占比46.8%、22.7%、38.4%、42.8%，均不足五成，甚至有13.2%的教師表示以上都不熟練。其中超過一半的教師反映對信息技術軟件不熟練（51.4%）;45.6%和45.0%的教師表示網(wǎng)絡交互控制難度大和缺乏相應信息技術的教學技能;38.1%的教師缺乏相應信息技術的教學知識;11.3%的教師表示之前的課堂教學經(jīng)驗多數(shù)不適用線上教學。中小學教師信息技術的拓展和延伸，已經(jīng)成為西部教師能否將教育數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為有意義教學信息的關鍵，應引起教育主管部門的關注與重視。

（四）多元性優(yōu)質(zhì)線上資源訴求與無序性現(xiàn)實教學資源有限形成張力

通過資源遴選提供優(yōu)質(zhì)教育資源是實施在線教學的重中之重。從歷史演進來看，在線教學的最大優(yōu)勢是匯聚大量優(yōu)質(zhì)資源并其應用覆蓋范圍[5]。但從西部地區(qū)實際來看，盡管近年來國家在西部地區(qū)基礎設施配置、教學資源建設等方面有所增加，但西部地區(qū)省份多為民族聚集地，適合省情的本土化優(yōu)質(zhì)教學資源仍舊缺乏[6]，多樣化學習需求不能有效滿足。數(shù)據(jù)顯示，27.1%的教師反映“優(yōu)秀教學資源缺乏”;23.1%的教師表示學校的技術資源“零碎，系統(tǒng)性不強”，9.2%表示“技術教學資源少，不能滿足日常需要”，13.3%的表示“非常少，信息資源很差”。

另外，西部地區(qū)囿于地處偏僻，因知識貧困而引發(fā)的內(nèi)生技術資源頗為有限，技術對基礎教育的擴散張力略顯不足;加之教學資源標準不一，質(zhì)量不齊，各省市已經(jīng)開發(fā)的大量資源散落在各自平臺上，無法在更大范圍內(nèi)進一步推廣應用，資源共享難度很大，效益更是大打折扣。數(shù)據(jù)顯示，19.8%的教師反映“篩選教學資源費時費力”;16.1%的學生對學校提供的教學資源數(shù)量和質(zhì)量滿意度一般，15.9%的學生表示“無法及時獲取學習資料”;17.4%的學生對在線學習的課程安排“一般滿意”。調(diào)查中教師反映學校選用的線上教學平臺及資源與當?shù)卣n程門類、教材版本不完全匹配，教學難度、進度與學情不完全適應。當前，全面開發(fā)滿足西部地區(qū)適切性的優(yōu)質(zhì)在線教學資源已成為完成和實現(xiàn)高素質(zhì)在線教學質(zhì)量發(fā)展最實際和最迫切的行動。

（五）家校協(xié)同方式錯位與多方參與機制尚未形成合力的共同沖突

家校協(xié)同已成為國際社會教育發(fā)展的趨勢，受到越來越多國家的重視[7]。教育系統(tǒng)中的家校協(xié)同，離不開信息技術的有力支撐[8]。根據(jù)安妮特·拉魯（Annette Lareau）提出的“家庭優(yōu)勢”，認為家校合作程度與家庭社會階層地位有關，受教育程度高的家長與教師有共同的溝通語境與詞匯，可以更好進行家校交流。西部地區(qū)家庭社會經(jīng)濟和受教育程度相對低，尤其是農(nóng)村地區(qū)家長指導學生學習更受限，家庭教育短板更突出。調(diào)查表明，西部地區(qū)部分家長囿于缺乏教育理論和方法、信息素養(yǎng)低下，游離奔走和適應于不同的在線教學平臺，無法有效利用電子設備完成學習指導，在線教學過程中配合有限。數(shù)據(jù)顯示，在開展線上教學過程中，57.7%的教師反映家長參與配合程度“有限”，19.3%和4.2%的教師表示配合程度“不太好”和“非常不好”。

調(diào)查還表明，在線教學過程中家長存在監(jiān)管不足、“離場”現(xiàn)象。數(shù)據(jù)顯示，不足五成（45.6%）的學生表示家長會輔導、檢查作業(yè);25.6%的同學表示獨自學習;9.1%的學生表示疫情防控期間，主要由爺爺奶奶或外公外婆陪同學習。另外，從一些調(diào)查來看，西部教師與家長實際溝通積極性不高，學校也多以完成任務的態(tài)度從事日常工作，家長、社區(qū)的聯(lián)結(jié)紐帶作用未有效發(fā)揮[9]。數(shù)據(jù)顯示，16.3%的教師表示與家長溝通頻率為每月一次，8.1%的教師每月兩三次，甚至還有8.1%的老師反映基本不溝通。究其原因，其一部分教師反映學生牧區(qū)家長只能說藏語，語言溝通存在障礙。其二西部地區(qū)尤其是農(nóng)村留守兒童偏多，家長多在外務工;除此之外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，一些農(nóng)牧區(qū)家庭有多個孩子，卻僅有一部手機，甚至還不是智能機，家校協(xié)同更是難上加難。在線教學不能單純依靠國家政府作用的發(fā)揮，多方主體共同參與、多方主體協(xié)同參與的保障機制亟待建立。

三、西部地區(qū)中小學在線教學的超越路徑

（一）補齊西部網(wǎng)絡教育基礎設施建設短板，優(yōu)化弱勢學校的技術保障環(huán)境

西部邊遠貧困地區(qū)寬帶網(wǎng)建設滯后、網(wǎng)絡傳輸速度過慢以及傳輸質(zhì)量不穩(wěn)定，暴露出“數(shù)字鴻溝”依然掣肘著西部在線教學的發(fā)展。值得警惕的是，過去研究者主要關注西部等地區(qū)在能否擁有電腦以及連接網(wǎng)絡的機會不公和差異，聚焦主要圍繞“物理接入”層面，表現(xiàn)為以個人電腦和互聯(lián)網(wǎng)普及率作為“數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象的重要測算指標，而因上網(wǎng)技能差異造成的“技能鴻溝”，因網(wǎng)絡利用時長、帶寬及方式運用不同而招致的“使用鴻溝”，兩者比“物理鴻溝”更難消解[10]。補齊西部網(wǎng)絡教育基礎設施建設短板，優(yōu)化西部在線教學的技術保障環(huán)境，實現(xiàn)信息技術“彎道超車”已迫不容緩。

一方面，持續(xù)鞏固西部地區(qū)網(wǎng)絡教育基礎設施建設政策支持與資金保障。政府在教育信息化資源配置時要向西部地區(qū)尤其是貧困地區(qū)針對性的傾斜，包括在線教學的智能化設施基礎、網(wǎng)絡化服務系統(tǒng)、公共數(shù)據(jù)庫建設、數(shù)字化管理系統(tǒng)等方面政策的保障與供給，尤其是資金支持。要特別加大“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)的信息化基礎設施的投資，滿足信息化教學技術需求，穩(wěn)步實現(xiàn)無線校園和智能設備的普及，縮小與優(yōu)質(zhì)發(fā)達地區(qū)教育信息技術的差距。另一方面，繼續(xù)完善信息化教學條件，優(yōu)化西部弱勢中小學在線教學的技術保障環(huán)境。針對西部地區(qū)“邊境農(nóng)村空心化”[11]等復雜特征，結(jié)合西部在線教育的實際需要開展前瞻性規(guī)劃與建設，消除西部貧困及邊遠地區(qū)教育信息化“最后一公里”困境，以教育信息化保障城鄉(xiāng)教育一體化[12]。嘗試通過政府購買、學校配置、企業(yè)幫扶等形式，補齊西部貧困地區(qū)教育信息化硬件短板、加強教學與學習設備供給，切實提升網(wǎng)絡終端、內(nèi)容、工具配置水平，使貧困學生擁有基本信息化學習工具，平等獲取優(yōu)質(zhì)教育資源。

（五）增強西部家長的教育主體意識，破解家?；拥募夹g壁壘，構(gòu)建線上教學合作共同體

全國教育大會習總書記強調(diào)，家長要給孩子講好“人生第一課”，幫助扣好人生第一?？圩覽27]。美國心理學家愛普斯坦（Joyce L.Epstein）提出交疊影響域理論，強調(diào)學生在學習和成長過程中主要有家庭、學校和社區(qū)三方發(fā)揮重要作用，單獨或共同地影響著孩子的學習和發(fā)展[28]。線上教學對家長學習能力是一種全新的考驗，良好家校互動能夠促進家校之間的和諧共生、顯著正向預測學生的學業(yè)成績[29]，達到學生發(fā)展的最大化效果[30]。

首先，增強西部家長的教育主體意識。西部學?？蓢L試扭轉(zhuǎn)部分家長不科學的家校價值取向，把提高尤其是貧困地區(qū)家長素質(zhì)作為家校合作的重要議題，重塑西部家長的教育觀念，充分利用專家講座、座談會、優(yōu)秀家長經(jīng)驗交流會等多種形式為家長的學習和交流提供機會與平臺，喚醒激發(fā)家長的學習和參與意識。其次，努力提升西部家長信息素養(yǎng)，破解家?；拥募夹g壁壘。積極將信息技術融人家校共育，學校可考慮對西部家長或監(jiān)護人進行針對性培訓，幫助他們學會更好引導學生認識信息技術對學習和發(fā)展的真正價值。特別是在西部地區(qū)城鎮(zhèn)化發(fā)展進程中，增設城鎮(zhèn)公共圖書館、社區(qū)中心、數(shù)碼港等公益機構(gòu)配備信息技術輔導人員或志愿者，為來自“數(shù)字弱勢”群體的學生父母、留守老人進行信息技術技能培訓和輔導，從而使他們有能力識別和監(jiān)護孩子的網(wǎng)絡行為，避免過度娛樂化的信息技術應用。最后，利用信息技術助力家庭教育，構(gòu)建線上教學網(wǎng)絡合作共同體。學校可依托互聯(lián)網(wǎng)智慧平臺[31]，實時反饋學校管理、課堂教學、學生活動等日常情況，拓寬家校協(xié)同的服務渠道。針對西部中小學在線教學特點，發(fā)揮媒介信息傳播和雙向溝通作用，搭建成熟的社會信息化生態(tài)[32]，有效解決西部四地區(qū)家長層次不一、家長外出打工等多方面難題，架設家校溝通橋梁，充分發(fā)揮在線課堂的開放性優(yōu)勢，使家長、社會能夠有機會全過程參與對學校、班級、教師、孩子的監(jiān)督、評價。另外還可嘗試建立家長直播教學管理群，將學習要求與計劃定期推送給家長，有效發(fā)揮家長的監(jiān)督作用[33]，激活在線教學“磁場”[34]，使家長成為教師的合作者，家庭教育成為學校教育的有力補充與延伸。

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作者簡介：

鄭智勇：在讀博士，研究方向為基礎教育測量與評價（648795623@qq.com）。

宋乃慶：教授，博士生導師，研究方向為基礎教育、教育統(tǒng)計（Songnq@swu.edu.cn）。