蘭國(guó)帥 鐘秋菊 郭倩 孔雪柯

摘要：該文以探究社區(qū)模型為研究框架，以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中開展的混合教學(xué)為研究實(shí)踐，以探究社區(qū)量表、自我效能量表和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表為研究工具，采用問卷調(diào)查、多元回歸分析、t檢驗(yàn)和結(jié)構(gòu)方程模型等研究方法，從學(xué)習(xí)者視角，探討網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展的混合教學(xué)中，學(xué)習(xí)者感知的自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。研究表明：教學(xué)手段會(huì)影響自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型各構(gòu)成要素間的相互關(guān)系;教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均會(huì)預(yù)測(cè)并顯著影響認(rèn)知存在感;教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均會(huì)預(yù)測(cè)并顯著影響自我效能;自我效能會(huì)預(yù)測(cè)并顯著影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和認(rèn)知存在感;自我效能在教學(xué)存在感與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng);自我效能在社會(huì)存在感與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng);自我效能會(huì)在一定程度上調(diào)節(jié)探究社區(qū)模型各構(gòu)成要素間的關(guān)系;自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在自我效能與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng)。將自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)變量融入探究社區(qū)模型中可有效完善該理論模型，可增強(qiáng)該模型的描述力和解釋力，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義的深度學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：自我效能;自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí);探究社區(qū)模型;認(rèn)知存在感;教學(xué)存在感;社會(huì)存在感

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

探究社區(qū)模型已成為在線學(xué)習(xí)和混合教學(xué)環(huán)境中有效的教學(xué)理論框架，但隨著研究深入，該理論框架已無法全面反映學(xué)習(xí)者真實(shí)的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)[1]。為擴(kuò)充該框架的組成要素以增強(qiáng)其描述力和解釋力，謝伊等人提出將“學(xué)習(xí)存在感”要素納入探究社區(qū)模型中[2]。 “學(xué)習(xí)存在感”要素包括自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)兩個(gè)主要子范疇，在學(xué)習(xí)者認(rèn)知參與、認(rèn)知存在感提升、情感表達(dá)、促進(jìn)對(duì)話、知識(shí)獲取及探究社區(qū)的高效運(yùn)作等方面扮演著重要角色。然而，目前探究社區(qū)研究領(lǐng)域尚缺乏對(duì)自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)理論框架間關(guān)系的系統(tǒng)研究。因此，本研究從學(xué)習(xí)者個(gè)體因素（自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)）視角，將學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異特征融入探究社區(qū)模型中，探討學(xué)習(xí)者感知的自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，旨在探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中混合教學(xué)實(shí)踐的有效性，完善探究社區(qū)理論模型，從而為混合教學(xué)實(shí)踐和混合學(xué)習(xí)研究的創(chuàng)新發(fā)展提供新視野。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）探究社區(qū)模型及研究現(xiàn)狀

本研究通過揭示探究社區(qū)模型的三個(gè)核心要素來對(duì)該模型進(jìn)行多維透視，通過審視探究社區(qū)模型測(cè)量工具的開發(fā)、三個(gè)核心要素間的關(guān)系，以及探究社區(qū)感知水平的影響因素，來梳理探究社區(qū)模型的研究現(xiàn)狀，探尋研究切入點(diǎn)。

1.探究社區(qū)模型透視

加拿大遠(yuǎn)程教育學(xué)者蘭迪·加里森、特里·安德森和沃爾特·阿徹等人共同創(chuàng)建了針對(duì)混合教學(xué)和在線學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的探究社區(qū)模型。該模型涵蓋了教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感三個(gè)核心要素，它們彼此間相互作用、相互影響，是高效的探究社區(qū)和成功的在線學(xué)習(xí)所必需的組成要素。其中，認(rèn)知存在感指學(xué)習(xí)者通過不斷對(duì)話和持續(xù)反思來建構(gòu)、確認(rèn)意義的程度[3][4]，包括觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問題解決四個(gè)階段。在觸發(fā)事件階段，教師提供激發(fā)學(xué)習(xí)者先驗(yàn)知識(shí)的概念或問題，來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與討論。在概念探索階段，學(xué)習(xí)者通過頭腦風(fēng)暴、提問和信息交換等方式在批判反思與對(duì)話中進(jìn)行思想迭代，探尋概念或問題本質(zhì)。在方案整合階段，學(xué)習(xí)者在持續(xù)性探究模式下描述、鏈接和整合正在考慮的概念或問題，并創(chuàng)建問題解決的多元策略。在問題解決階段，學(xué)習(xí)者通過直接或間接的實(shí)踐行動(dòng)來解決困境或問題[5]。教學(xué)存在感指對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和社會(huì)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)與組織、促進(jìn)對(duì)話和直接指導(dǎo)三個(gè)子范疇[6]。為提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效，教師通過設(shè)計(jì)課程內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、指導(dǎo)與監(jiān)管學(xué)習(xí)活動(dòng)、核查學(xué)習(xí)目標(biāo)、反饋學(xué)習(xí)成效等多個(gè)環(huán)節(jié)來增強(qiáng)教學(xué)存在感[7]。此外，維系社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感對(duì)于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績(jī)效同樣至關(guān)重要[8]。社會(huì)存在感指學(xué)習(xí)者通過溝通媒介將個(gè)人特征投射到探究社區(qū)中，在社交和情感方面展示真實(shí)自我的能力[9]，包括情感表達(dá)、開放交流和群體凝聚力三個(gè)子范疇。情感表達(dá)指社區(qū)成員通過語言或符號(hào)表達(dá)自我情感、采用幽默的方式回應(yīng)其他學(xué)伴、展示學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)或優(yōu)缺點(diǎn)等學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)[10]。開放交流指社區(qū)成員相互提問、贊同、感謝、引用和轉(zhuǎn)述學(xué)伴信息等交流行為[11]。群體凝聚力指通過營(yíng)造更具歸屬感的學(xué)習(xí)環(huán)境來建立并維持學(xué)習(xí)者的社區(qū)感[12]。

2.探究社區(qū)模型研究現(xiàn)狀

研究者不斷嘗試研制與探究社區(qū)模型相匹配的量化工具，來測(cè)量探究社區(qū)中學(xué)習(xí)者對(duì)三種存在感的感知水平。如阿博和斯旺等人基于探究社區(qū)的實(shí)踐探索，開發(fā)了包含34個(gè)題項(xiàng)的探究社區(qū)英文量表[13][14]。有學(xué)者證實(shí)該英文量表能夠科學(xué)有效地測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)三種存在感的感知度[15]，具有較高的信效度。為驗(yàn)證該量表是否具有教育文化普適性，蘭國(guó)帥等人將該英文量表進(jìn)行本土化翻譯和修訂，并展開相關(guān)教學(xué)實(shí)踐研究，研制出專門適用于調(diào)查中國(guó)大學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的探究社區(qū)中文量表[16]。韓國(guó)學(xué)者將探究社區(qū)英文量表韓語化，并驗(yàn)證了該量表的信效度。

隨著研究逐步深入，學(xué)者們對(duì)認(rèn)知存在感、教學(xué)存在感和社會(huì)存在感之間的關(guān)系進(jìn)行了探索。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)存在感能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知存在感和社會(huì)存在感[17]，教學(xué)存在感在構(gòu)建和維持網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)方面起著重要作用[18]。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，社會(huì)存在感在教學(xué)存在感和社會(huì)存在感之間起中介效應(yīng)[19]。為理解三種存在感之間關(guān)系的深層機(jī)理，加里森等人深入分析了三種存在感間的因果機(jī)制[20]。此外，學(xué)者們還對(duì)探究社區(qū)感知水平的影響因素進(jìn)行了多維探索。從學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素看，人口統(tǒng)計(jì)特征和先驗(yàn)知識(shí)等因素能夠調(diào)節(jié)和影響學(xué)習(xí)者對(duì)三種存在感的感知水平[21]。從學(xué)習(xí)者外部因素看，相比完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境，混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)者具有較高的教學(xué)存在感感知水平[22]?？傊?，探究社區(qū)模型的理論與實(shí)踐研究呈現(xiàn)出雙向融通和相互促進(jìn)的研究樣態(tài)。

分析已有文獻(xiàn)可知，高效運(yùn)作的探究社區(qū)要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)υJ(rèn)知、參與行為、動(dòng)機(jī)以及態(tài)度等進(jìn)行有效的自我調(diào)節(jié)[23]。然而，探究社區(qū)模型中的三種存在感鮮有關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和自我效能[24]。因此，本研究從學(xué)習(xí)者角度，探討自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我效能等學(xué)習(xí)者個(gè)體因素在探究社區(qū)中的作用，以及學(xué)習(xí)者感知的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我效能與探究社區(qū)模型間的深層結(jié)構(gòu)關(guān)系。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)及相關(guān)研究

有關(guān)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究主要聚焦以下五方面：一是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵研究，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并在活動(dòng)中將心理能力轉(zhuǎn)化成自我定向，以實(shí)現(xiàn)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)[25]。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地引導(dǎo)自己的思維、情感和行為指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的實(shí)王見[26]。二是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的理論研究，主要有操作主義觀、現(xiàn)象學(xué)觀、社會(huì)認(rèn)知觀、自主意志觀、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)觀六種觀點(diǎn)[27]。三是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的測(cè)量研究，巴娜德等開發(fā)出測(cè)量學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)水平的量表，并證明該量表具有較高信效度[28]。四是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的策略研究，齊默曼等人將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略劃分為自我評(píng)價(jià)、組織與轉(zhuǎn)換、制訂目標(biāo)與計(jì)劃、尋求信息、保持記錄與監(jiān)控、建構(gòu)環(huán)境、自我獎(jiǎng)懲、復(fù)述與記憶、尋求社會(huì)幫助和復(fù)習(xí)記錄十種[29]。在學(xué)習(xí)策略運(yùn)用上，具有性別、智能水平和自我效能方面的個(gè)體差異，但跨文化的區(qū)域差異并不明顯[30]。五是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系研究，申克發(fā)現(xiàn)倘若學(xué)習(xí)者具有較高的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往也不低.并能取得不錯(cuò)的學(xué)習(xí)效果[31]?？傊?，目前關(guān)于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究取得的豐碩研究成果，有力證明了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)變量是影響學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵因素。因此，本研究將深入探討混合教學(xué)環(huán)境中的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型間的深層結(jié)構(gòu)關(guān)系。

（三）自我效能及相關(guān)研究

自我效能指學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)自己是否能夠達(dá)成目標(biāo)，或完成某種成就的自我感受和主觀判斷[32]，是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的重要認(rèn)知因素，積極的自我效能在一定程度上能夠決定自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[33]。眾多學(xué)者圍繞自我效能與其他認(rèn)知概念間的關(guān)系進(jìn)行了探索，如有學(xué)者從心智能力（天賦）、先前表現(xiàn)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的角度，對(duì)自我效能進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)自我效能與學(xué)習(xí)成就呈指數(shù)相關(guān)關(guān)系[34]。研究表明，學(xué)習(xí)者的自我效能與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性以及學(xué)習(xí)策略有關(guān)[35][36]，與學(xué)習(xí)焦慮之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系[37]。還有研究表明，在預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)堅(jiān)持性方面，自我效能發(fā)揮了重要作用[38][39]?？傊?，大量研究表明，自我效能對(duì)于描述和解釋成功的探究學(xué)習(xí)社區(qū)至關(guān)重要。然而，涵蓋了教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的探究社區(qū)模型在描述學(xué)習(xí)者自身的行為特征方面尚存在局限性。因此，本研究將自我效能變量納入探究社區(qū)模型中，來探討自我效能與探究社區(qū)模型間的深層關(guān)系。

（四）研究假設(shè)

根據(jù)已有研究和現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐，假定教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均既能預(yù)測(cè)并影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知存在感和自我效能。根據(jù)自我效能的相關(guān)研究可推測(cè)，自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)會(huì)影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知存在感。因此，本研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能可能在教學(xué)存在感、社會(huì)存在感與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng)，能在某種程度上動(dòng)態(tài)解釋探究社區(qū)模型各組成要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。此外，本研究還探究了教學(xué)手段（混合學(xué)習(xí)和完全在線學(xué)習(xí)）對(duì)自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型各組成要素間結(jié)構(gòu)關(guān)系的調(diào)節(jié)作用。具體研究假設(shè)如圖1所示：

H1：教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均可預(yù)測(cè)并顯著影響認(rèn)知存在感;

H2：教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均可預(yù)測(cè)并顯著影響自我效能;

H3：自我效能可預(yù)測(cè)并顯著影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和認(rèn)知存在感;

H4：自我效能在教學(xué)存在感與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng);

H5：自我效能在社會(huì)存在感與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng);

H6：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在自我效能與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng);

H7：教學(xué)手段調(diào)節(jié)了自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型各組成要素間的相互關(guān)系。

二、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中開展基于探究社區(qū)模型的混合教學(xué)實(shí)踐

探究社區(qū)模型在課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)之間架起了“紐帶”橋梁，扭轉(zhuǎn)了混合教學(xué)中課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)之間的“弱連接狀態(tài)”[40]，削減了學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程中的孤獨(dú)感和焦慮感。網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)的“斷層”如下：一是教師的“教”與學(xué)習(xí)者的“學(xué)”之間存在“斷層”;二是互動(dòng)過程中的溝通合作、交流研討、群體凝聚力、集體社區(qū)感以及情感認(rèn)同之間存在“斷層”;三是認(rèn)知過程中的學(xué)習(xí)者個(gè)體要素與批判性思維、高階思維之間存在“斷層”。探究社區(qū)模型的教學(xué)實(shí)施旨在解決這三個(gè)“斷層”問題，圖2揭示了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中探究社區(qū)模型的實(shí)施路徑。

如上頁圖2所示，教師與學(xué)習(xí)者之間的實(shí)施路徑形成三個(gè)迭代循環(huán)的“教學(xué)融合環(huán)路”。每個(gè)“教學(xué)環(huán)路”解決不同的“斷層”問題，并且彼此之間相互作用和影響，每個(gè)“教學(xué)環(huán)路”都是另外兩個(gè)“教學(xué)環(huán)路”的有機(jī)組成部分。在實(shí)施過程中，教師通過對(duì)“教學(xué)環(huán)路”進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)、溝通合作與群體凝聚力、自我調(diào)節(jié)與高階思維能力培養(yǎng)之間的良性動(dòng)態(tài)循環(huán)。本研究基于探究社區(qū)模型的實(shí)施路徑，在“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”混合課程中進(jìn)行了三輪教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用研究。

（一）課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)之間的“教學(xué)融合環(huán)路”

課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)之間的“教學(xué)融合環(huán)路”有機(jī)融合了教師的課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)，核心內(nèi)容是教師的教學(xué)行為。首先，教師通過發(fā)揮教學(xué)存在感作用，采用有效的社交媒體進(jìn)行交流，安排批判性對(duì)話活動(dòng)與持續(xù)性反思活動(dòng)，確保實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)效果[41]，并利用課堂教學(xué)獨(dú)具的“社會(huì)屬性”減輕學(xué)習(xí)者的焦慮感;其次，教師主要通過采集學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)進(jìn)行分析，依據(jù)學(xué)習(xí)情況優(yōu)化教學(xué)方略;最后，教師調(diào)整在線學(xué)習(xí)活動(dòng)，完善在線課程設(shè)計(jì)，并在課堂教學(xué)中再次開展混合教學(xué)?？傊?，在該“教學(xué)融合環(huán)路”階段，教師的教學(xué)存在感是該環(huán)路的條件，在線課程是該環(huán)路的基石，無論是課堂教學(xué)還是在線學(xué)習(xí)，教師均需加強(qiáng)教學(xué)存在感，發(fā)揮在線課程在教學(xué)實(shí)施過程中的主線作用，二者相輔相成，缺一不可。

（二）開放交流和群體凝聚力之間的“教學(xué)融合環(huán)路”

開放交流和群體凝聚力之間的“教學(xué)融合環(huán)路”將知識(shí)學(xué)習(xí)、溝通合作、情感交流、情感反應(yīng)、群體凝聚力以及情感認(rèn)同有機(jī)整合，核心內(nèi)容是學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)。首先，學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，在教學(xué)存在感的支持下完成學(xué)習(xí)任務(wù);其次，學(xué)習(xí)者在社會(huì)存在感中建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，對(duì)學(xué)習(xí)過程中存在的疑惑進(jìn)行溝通交流，并及時(shí)反饋答疑;最后，在社會(huì)存在感中師生對(duì)有意義的交流討論給予肯定和鼓勵(lì)，以增強(qiáng)成員間的情感認(rèn)同和群體凝聚力，開啟新的學(xué)習(xí)環(huán)路。

（三）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和高階思維之間的“教學(xué)融合環(huán)路”

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和高階思維之間的“教學(xué)融合環(huán)路”整合了多個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)，核心是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維與高階思維能力。首先，教師在認(rèn)知存在感中設(shè)計(jì)多元化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，來發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)管理能力，并提高其自我效能;其次，教師鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互交流，分享個(gè)人見解與觀點(diǎn);最后，學(xué)習(xí)者反思學(xué)伴對(duì)成果案例的點(diǎn)評(píng)，選擇和應(yīng)用最佳的問題解決方案，深化認(rèn)知加工能力，發(fā)展批判性思維和高階思維。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取我國(guó)中部地區(qū)某“雙一流大學(xué)”的學(xué)生，以2019-2020學(xué)年春季學(xué)期選修“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”混合課程的13個(gè)不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生為研究對(duì)象，對(duì)具有一年以上完全在線學(xué)習(xí)或混合學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生（共385名）展開在線問卷調(diào)查，共回收382份有效問卷，回收率為99.2%。其中，男生102人（占26.7%），女生280人（占73.3%），學(xué)生年齡分布范圍是19-23歲。

（二）研究工具

本研究參照阿博等人開發(fā)的探究社區(qū)英文量表[42]，抽取其中34個(gè)題項(xiàng)，用于測(cè)量完全在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的感知情況。研究樣本數(shù)據(jù)顯示，這三個(gè)因素量表的克隆巴赫信度系數(shù)α分別為0.941、0.918和0.931。其次，基于平瑞克等人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略量表（MSLQ）[43]，抽取該量表中自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)兩個(gè)分量表的12個(gè)題項(xiàng)，用來評(píng)估完全在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)其自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的感知情況。研究樣本數(shù)據(jù)顯示，自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)兩個(gè)分量表的克隆巴赫信度系數(shù)α分別為0.919和0.891。最后，對(duì)上述五個(gè)分量表（共46題項(xiàng)）進(jìn)行漢化處理及適當(dāng)修訂，并采用李克特七級(jí)量表設(shè)計(jì)題項(xiàng)，研制了一套包含自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感五個(gè)變量的探究社區(qū)中文量表。選取不同年級(jí)和專業(yè)的80名學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)，發(fā)現(xiàn)上述五個(gè)分量表的克隆巴赫信度系數(shù)α均大于0.8，開發(fā)的探究社區(qū)中文量表在中國(guó)大學(xué)生群體中具有較高的信度。本研究采用AMOS 24.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以檢驗(yàn)上述五個(gè)分量表的結(jié)構(gòu)效度。最大似然估計(jì)分析結(jié)果表明，存在五個(gè)潛在變量的假設(shè)成立，X2（1065）=10760.28，p<0.001， GFI=0.910， TLI=0.910， NFI =0.910，SRMR=0.040， RMSEA=0.050， p-close fit<0.001。盡管有顯著性的卡方（X 2），但RMSEA=0.050和SRMR=0.040<0.05與本特勒的截止模型匹配標(biāo)準(zhǔn)相一致，為合理的因子結(jié)構(gòu)提供了經(jīng)驗(yàn)支持。然后，利用包含五個(gè)分量表的探究社區(qū)中文量表對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線調(diào)查，以收集數(shù)據(jù)。

（三）研究方法與步驟

本研究采用問卷調(diào)查、多元回歸分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和結(jié)構(gòu)方程模型等研究方法，探討自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與探究社區(qū)模型間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。首先，采用問卷調(diào)查和回歸分析法，對(duì)研究假設(shè)H1、H2和H3進(jìn)行檢驗(yàn);其次，運(yùn)用問卷調(diào)查法和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)研究假設(shè)H7進(jìn)行檢驗(yàn);最后，采用結(jié)構(gòu)方程模型法對(duì)研究假設(shè)H4、H5和H6進(jìn)行檢驗(yàn)。

四、研究結(jié)果與討論

（一）多元回歸分析結(jié)果與討論

為檢驗(yàn)研究假設(shè)H1，本研究利用SPSS24.0軟件進(jìn)行多元回歸分析，探討教學(xué)存在感和社會(huì)存在感是否顯著影響認(rèn)知存在感。如表1所示，教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均對(duì)認(rèn)知存在感具有顯著影響。教學(xué)存在感和社會(huì)存在感（自變量）均進(jìn)入了回歸方程，能共同解釋認(rèn)知存在感f因變量）總變異量的75.9%（R2=0.759）。因此回歸模型顯著，研究假設(shè)H1成立。

采用多元回歸分析檢驗(yàn)教學(xué)存在感與社會(huì)存在感對(duì)自我效能的影響。如表2所示，教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均對(duì)自我效能產(chǎn)生顯著影響。預(yù)測(cè)變量教學(xué)存在感和社會(huì)存在感均進(jìn)入了回歸方程，可見教學(xué)存在感和社會(huì)存在感可以解釋自我效能總變異量的54.5%（R2=0.545），因此回歸模型顯著，研究假設(shè)H2成立。

為檢驗(yàn)研究假設(shè)H3，本研究利用SPSS24.0軟件分別以自我效能為自變量、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為因變量，自我效能為自變量、認(rèn)知存在感為因變量，進(jìn)行多元線性回歸分析。如表3所示，自我效能（B =0.753，p<0.001）是預(yù)測(cè)和影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的顯著變量，能有效解釋自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)總變異量的56.6%（R2=0.566），自我效能（B=0.816，p<0.001）是預(yù)測(cè)和影響認(rèn)知存在感的顯著變量，能有效解釋認(rèn)知存在感總變異量的66.5%（R2=0.665）。因此自我效能可預(yù)測(cè)并顯著影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和認(rèn)知存在感，研究假設(shè)H3成立。

（二）t檢驗(yàn)分析結(jié)果與討論

為檢驗(yàn)研究假設(shè)H7，將教學(xué)手段作為分組變量，將社會(huì)存在感、教學(xué)存在感、認(rèn)知存在感、自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)作為因變量，分別進(jìn)行5個(gè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。如表4所示，兩種教學(xué)手段在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（t=0.109，p>0.01）、自我效能（t=-0.521.p>0.01）、社會(huì)存在感（t=0.293，p>0.01）和認(rèn)知存在感（t=-0.410，p>0.01）四個(gè)變量上均無顯著差異，但在教學(xué)存在感變量上存在顯著差異，相比采用完全在線學(xué)習(xí)的學(xué)生，運(yùn)用混合學(xué)習(xí)手段的學(xué)習(xí)者對(duì)其在網(wǎng)絡(luò)課程中的教學(xué)存在感的感知度更高（t=-3.651，p<0.01）。由此可知，混合學(xué)習(xí)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過協(xié)作與反思進(jìn)行學(xué)習(xí)、創(chuàng)建信任關(guān)系及營(yíng)造開放溝通的學(xué)習(xí)氛圍，更有利于發(fā)揮教學(xué)存在感的作用[44]。

此外，為探討教學(xué)手段對(duì)探究社區(qū)模型各核心要素產(chǎn)生的影響，采用嵌套模型卡方檢驗(yàn)，對(duì)運(yùn)用不同教學(xué)手段的兩組樣本數(shù)據(jù)的路徑系數(shù)大小進(jìn)行等效性檢驗(yàn)。結(jié)果表明，采用不同教學(xué)手段的兩組樣本的回歸路徑系數(shù)相等的假定不成立，即教學(xué)手段可造成顯著性的群體差異。教學(xué)存在感與自我效能間關(guān)聯(lián)程度的變化表明（△X 2（1）=11.3，p>0.05），教學(xué)手段（混合學(xué)習(xí)和完全在線學(xué)習(xí)）能夠調(diào)節(jié)教學(xué)存在感與自我效能間的相互關(guān)系。對(duì)于采用混合學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，教師與學(xué)習(xí)者間具有面對(duì)面的交流接觸，學(xué)習(xí)者感知的教學(xué)存在感與其自我效能之間的關(guān)系將增強(qiáng)，故研究假設(shè)H7得到了部分支持。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果與討論

采用AMOS24.0軟件驗(yàn)證研究假設(shè)H4、H5和H6，分別確定自變量（教學(xué)存在感、社會(huì)存在感）、中介變量（自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)）與因變量（認(rèn)知存在感），以建立結(jié)構(gòu)方程模型（如圖3、圖4所示）。

由圖3可知教學(xué)存在感在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用，不但能夠直接預(yù)測(cè)和影響認(rèn)知存在感，而且通過自我效能的中介效應(yīng)間接預(yù)測(cè)和影響認(rèn)知存在感，即在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下研究假設(shè)H4成立。

由圖4可知教學(xué)存在感在完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用，不但能夠直接預(yù)測(cè)和影響認(rèn)知存在感，而且通過自我效能的中介效應(yīng)間接影響和預(yù)測(cè)認(rèn)知存在感，即在完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境下研究假設(shè)H4也成立。

采用自助法（Bootstrapping）對(duì)研究假設(shè)H5進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)[45]。樣本量設(shè)置為5000個(gè)，選擇95%的置信區(qū)間，重點(diǎn)考察中介效應(yīng)置信區(qū)間是否包含0，若包含0，則表示中介效應(yīng)不顯著，反之中介效應(yīng)顯著。本研究構(gòu)建了“社會(huì)存在感→我效能→認(rèn)知存在感”中介效應(yīng)模型，檢驗(yàn)結(jié)果顯示，該中介效應(yīng)模型的置信區(qū)間不包括0，因此自我效能在社會(huì)存在感與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng)，故研究假設(shè)H5成立。

為驗(yàn)證研究假設(shè)H6是否成立，本研究分析了研究假設(shè)模型中各潛在變量間的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)（如下頁表5所示）。

由下頁表5可知，在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，自我效能對(duì)認(rèn)知存在感有直接影響，其直接效應(yīng)為0.258;自我效能對(duì)認(rèn)知存在感影響的間接效應(yīng)（以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為中介變量產(chǎn)生的影響）為0.114。因此，在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在自我效能與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng)，研究假設(shè)H6成立。在完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，自我效能對(duì)認(rèn)知存在感有直接影響，其直接效應(yīng)為0.130;自我效能對(duì)認(rèn)知存在感影響的間接效應(yīng)（以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為中介變量產(chǎn)生的影響）為0.105。因此，在完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在自我效能與認(rèn)知存在感之間起部分中介效應(yīng)，故研究假設(shè)H6成立。

五、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

第一，學(xué)習(xí)者的自我效能與探究社區(qū)模型各組成要素之間關(guān)系密切，可深刻影響在線探究社區(qū)的高效運(yùn)作。首先，教學(xué)存在感可預(yù)測(cè)并顯著影響學(xué)習(xí)者的自我效能。在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)中，教學(xué)存在感可鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)展其元認(rèn)知意識(shí)與元認(rèn)知策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我效能，揭示有效教學(xué)過程的本質(zhì)[46]。其次，社會(huì)存在感可預(yù)測(cè)并顯著影響學(xué)習(xí)者的自我效能。社會(huì)存在感可增強(qiáng)異步交互學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)伴之間的社會(huì)互動(dòng)[47]，尤其在線上教學(xué)實(shí)踐中，社會(huì)存在感有助于建立學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)認(rèn)同感，也有利于學(xué)習(xí)者自我效能的有效發(fā)揮。最后，自我效能可預(yù)測(cè)并顯著影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知存在感。學(xué)習(xí)者通過在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮自我效能動(dòng)機(jī)機(jī)制的作用，實(shí)現(xiàn)由低階學(xué)習(xí)向高階認(rèn)知的逐步遷移，從而增強(qiáng)認(rèn)知存在感。具有高自我效能的學(xué)習(xí)者往往具有較強(qiáng)的問題解決和知識(shí)再加工能力[48]，在參與同伴互評(píng)過程中的表現(xiàn)也更加積極[49]?？傊?，提升學(xué)習(xí)者的自我效能，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者使用多元化的學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)由外部環(huán)境調(diào)控下的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕覍?dǎo)向的學(xué)習(xí)。

第二，將涵蓋自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)變量的學(xué)習(xí)存在感融入探究社區(qū)模型，可有效增強(qiáng)探究社區(qū)模型的描述力和解釋力。學(xué)習(xí)存在感作為一種新的存在形式（如圖5所示），與探究社區(qū)模型中的教學(xué)存在感和社會(huì)存在感相互融合。教學(xué)存在感和社會(huì)存在感可通過自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知存在感，該研究發(fā)現(xiàn)與謝伊等人的觀點(diǎn)一致[50]。學(xué)習(xí)存在感在探究社區(qū)模型中的作用不可忽視，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可通過學(xué)習(xí)存在感的中介作用獲得認(rèn)知存在感[51]。在線學(xué)習(xí)中，自我效能起到聯(lián)系教學(xué)行為和學(xué)習(xí)認(rèn)知的紐帶作用，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)習(xí)者維持學(xué)習(xí)狀態(tài)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量[52]?？傊瑢W(xué)習(xí)存在感融入探究社區(qū)模型中，與教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感形成動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，能夠增強(qiáng)該模型的描述力和解釋力，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判思維和高階思維。

第三，教學(xué)手段可影響學(xué)習(xí)者的自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和探究社區(qū)模型各組成要素間的相互關(guān)系。在完全在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，以自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)為代表的學(xué)習(xí)者個(gè)體因素對(duì)認(rèn)知存在感有一定的促進(jìn)作用，因此，應(yīng)重視并促進(jìn)自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及它們與認(rèn)知存在感之間的相互關(guān)系。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，應(yīng)發(fā)揮教學(xué)存在感對(duì)學(xué)習(xí)者的自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、批判反思能力和高階思維能力的促進(jìn)作用，增強(qiáng)教學(xué)存在感與學(xué)習(xí)存在感之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。在后疫情時(shí)代，仍要注意發(fā)揮教學(xué)存在感的作用，教師要做好學(xué)習(xí)活動(dòng)與方法的選擇、設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，有效促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行積極的網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)，促使學(xué)習(xí)者感知到較高的認(rèn)知存在感，進(jìn)而達(dá)到建構(gòu)知識(shí)并獲取真實(shí)的在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的探究學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）研究啟示

2020年初突如其來的新冠肺炎疫情，迫使傳統(tǒng)教學(xué)模式按下暫停鍵，為此，教育部發(fā)出“停課不停學(xué)”的倡議[53]，在線教學(xué)實(shí)踐在全國(guó)范圍內(nèi)展開。在線教學(xué)帶給教育生態(tài)系統(tǒng)的挑戰(zhàn)非同小可，為引導(dǎo)我國(guó)在線教學(xué)實(shí)踐的有效實(shí)施，結(jié)合上述所得研究結(jié)論，本研究認(rèn)為在線課程的設(shè)計(jì)者、開發(fā)者和教師在實(shí)踐中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下問題：

第一，培育學(xué)習(xí)者的自我效能，實(shí)現(xiàn)自我效能與教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。自我效能在網(wǎng)絡(luò)探究社區(qū)中具有“紐帶”作用，利用自我效能可以調(diào)節(jié)認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等學(xué)習(xí)者個(gè)體水平因素，這就要求在線課程的設(shè)計(jì)者、開發(fā)者和教師在教學(xué)實(shí)踐中要關(guān)注學(xué)習(xí)者自我效能的培養(yǎng)和提高。首先，應(yīng)建立溝通平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)交流。為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源，并實(shí)時(shí)提出問題，使學(xué)生在利用學(xué)習(xí)資源和回答問題過程中參與學(xué)習(xí)社區(qū)的交流活動(dòng)[54]。營(yíng)造輕松、融洽、活躍的協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)每位學(xué)習(xí)者融入到學(xué)習(xí)空間中，并發(fā)揮各自的教學(xué)存在感，使學(xué)習(xí)者感受到自己的助學(xué)者角色，從而提升自我價(jià)值認(rèn)同感。其次，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中制定激勵(lì)機(jī)制，教師要及時(shí)使用語言鼓勵(lì)、積極反饋、關(guān)注并表揚(yáng)學(xué)生的進(jìn)步等方式，監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，并及時(shí)進(jìn)行干預(yù)調(diào)節(jié)，提升教學(xué)存在感。之后.教師要通過設(shè)定問題或任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探尋問題的多元解決方案，并對(duì)這些方案進(jìn)行整合，創(chuàng)建問題解決的多元途徑，最終實(shí)現(xiàn)問題解決，提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知存在感。最后，要注意自我效能與探究社區(qū)模型中其他要素的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)，如為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、及時(shí)提供指導(dǎo)和反饋，通過增強(qiáng)教學(xué)存在感來提升學(xué)習(xí)者的自我效能。為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建高信任感、高開放性和高包容性的開放學(xué)習(xí)環(huán)境，避免學(xué)習(xí)者產(chǎn)生孤獨(dú)感與焦慮感，通過發(fā)揮社會(huì)存在感的“群體屬性”和“社會(huì)屬性”功能來增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我效能。引導(dǎo)自我效能與多種存在感要素協(xié)同配合，以支持學(xué)習(xí)者邁向認(rèn)知存在感的“方案整合”和“問題解決”高級(jí)階段，進(jìn)而彰顯探究社區(qū)模型在動(dòng)機(jī)激發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、開放交流和問題解決過程中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用。

第二，引入學(xué)習(xí)存在感來擴(kuò)充探究社區(qū)框架，引導(dǎo)探究社區(qū)模型從“教學(xué)模式”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)模式”。原有的探究社區(qū)模型更側(cè)重從教學(xué)視角支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，擴(kuò)充后的探究社區(qū)模型更能與“網(wǎng)絡(luò)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的學(xué)習(xí)理念相吻合，使得探究社區(qū)從“教學(xué)模式”發(fā)展成一種高效運(yùn)作的“學(xué)習(xí)模式”，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的深層建構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知能力的發(fā)展[55]。基于此，首先.在在線教學(xué)實(shí)踐中，教師要注重對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)行為分析，從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)模式”的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方法。如采用小組合作學(xué)習(xí)、頭腦風(fēng)暴等方式，給予學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)、探索發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在課堂中積極發(fā)表意見并進(jìn)行意義建構(gòu)。其次，通過探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的求知欲、主動(dòng)參與的精神與積極思考的行為，促使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)需要和興趣內(nèi)化為自身的行動(dòng)，在獲得積極的情感體驗(yàn)中形成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過程。最后，對(duì)學(xué)習(xí)者的自我效能、自我調(diào)節(jié)水平等學(xué)習(xí)者個(gè)體要素進(jìn)行觀察和評(píng)判后，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和側(cè)重點(diǎn)，做到精準(zhǔn)施教，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)。后疫情時(shí)代，在線教育乘勢(shì)而上，要想達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果，就更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)存在感，充分考慮融合學(xué)習(xí)者個(gè)人因素對(duì)教學(xué)成效的影響，給網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中混合教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新發(fā)展帶來新的契機(jī)?？傊凇皩W(xué)習(xí)存在感”的探究社區(qū)模型，能夠深刻揭示教師和學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)環(huán)境中所形成的自組織運(yùn)行機(jī)制，更能夠?yàn)榇龠M(jìn)網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)過程中有意義深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供有效指導(dǎo)。

第三，采用混合教學(xué)方式，設(shè)計(jì)基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感的相互契合。相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，混合教學(xué)優(yōu)勢(shì)明顯，能夠突破時(shí)空限制，更具靈活性，教學(xué)效果更好[56]。相比完全在線教學(xué)，混合教學(xué)在調(diào)動(dòng)自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方面更具優(yōu)勢(shì)，更易提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、課程通過率、學(xué)習(xí)滿意度和教師的教學(xué)效率[57]。要實(shí)現(xiàn)有效的混合教學(xué)，教師應(yīng)注意如下幾點(diǎn)：首先，關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體因素，使其更加深入地參與批評(píng)反思對(duì)話和網(wǎng)絡(luò)協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)。如有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的思維、情感和行為指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，思考為什么選擇學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇什么學(xué)習(xí)方法、怎樣進(jìn)行時(shí)間管理、怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果、怎樣選擇學(xué)習(xí)環(huán)境等問題，并根據(jù)思考結(jié)果改進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況。其次，優(yōu)化數(shù)字化教學(xué)支持服務(wù)，深化互動(dòng)學(xué)習(xí)。如優(yōu)化在線教學(xué)平臺(tái)功能，支持知識(shí)呈現(xiàn)、師生交互、內(nèi)容管理、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等多功能的融合，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、測(cè)等活動(dòng)的有機(jī)融合[58]。在面對(duì)面的學(xué)習(xí)交流中，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行深度意義協(xié)商，思考原有問題的不足與改進(jìn)策略，從更深層次對(duì)問題進(jìn)行追問和辨析。在線教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者提高論壇發(fā)帖質(zhì)量，對(duì)視頻課程進(jìn)行彈幕交流，對(duì)文本材料進(jìn)行批注和修訂，在不斷質(zhì)疑和協(xié)商中加深交互程度。最后，注重教學(xué)過程中的設(shè)計(jì)性。如在教學(xué)初始階段或難度較高的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師生進(jìn)行線下實(shí)時(shí)溝通交流，以此減少學(xué)生的緊張感和畏懼感，促進(jìn)學(xué)生盡快進(jìn)入相應(yīng)的學(xué)習(xí)角色、熟知學(xué)習(xí)內(nèi)容。在教學(xué)重點(diǎn)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)表現(xiàn)選擇線上或線下教學(xué)，逐級(jí)增加學(xué)習(xí)內(nèi)容難度，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知水平螺旋式上升?？傊瑧?yīng)采用混合教學(xué)方式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)教學(xué)存在感的“加速器”功能，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的中介作用，在深層次交互中提高社會(huì)存在感，促使學(xué)習(xí)者在混合教學(xué)環(huán)境中獲得較高水平的認(rèn)知存在感和學(xué)習(xí)效果。

第四，充分利用智能技術(shù)，為學(xué)習(xí)者營(yíng)造沉浸式的真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升其教學(xué)存在感和社會(huì)存在感，促進(jìn)其認(rèn)知存在感。利用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)、混合現(xiàn)實(shí)等智能技術(shù)構(gòu)造虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，通過仿真體驗(yàn)提升學(xué)習(xí)者的三種存在感。虛擬現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境能夠突破空間限制，為學(xué)習(xí)者提供實(shí)時(shí)交互和即時(shí)反饋，此外，還能夠“一對(duì)一”的關(guān)注學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者心理得到滿足，提升其存在感，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)參與度[59]。為實(shí)現(xiàn)有效的虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境教學(xué)，教師應(yīng)注意如下三點(diǎn)：首先，在虛擬現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境中要注重“以學(xué)習(xí)者為中心”。教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和輔助者，學(xué)習(xí)者由傳統(tǒng)的知識(shí)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)探索者和整合者，并通過虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的疊加以及傳統(tǒng)場(chǎng)景和虛擬現(xiàn)實(shí)的視點(diǎn)空間轉(zhuǎn)換，提升學(xué)習(xí)者參與知識(shí)探索的積極性，提升其社會(huì)存在感。其次，教師要有豐富的創(chuàng)造力和想象力。教師要能夠?qū)⒑?jiǎn)單問題按照主題故事的要素設(shè)計(jì)空間環(huán)境和元素，并根據(jù)空間環(huán)境和元素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)導(dǎo)航，合理設(shè)計(jì)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，如利用游戲方法進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在游戲過程中獲取知識(shí)[60]。同時(shí)教師要積極與學(xué)習(xí)者互動(dòng)，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到困難時(shí)要適當(dāng)加以引導(dǎo)，提升其教學(xué)存在感。最后，要注意不同學(xué)科知識(shí)內(nèi)容在虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境中應(yīng)有不同的呈現(xiàn)方式，要營(yíng)造不同的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握，提升其認(rèn)知存在感。例如，在對(duì)人工智能知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要考慮為學(xué)生營(yíng)造與人工智能技術(shù)意境相契合的場(chǎng)景，而當(dāng)對(duì)物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要營(yíng)造萬物智能互聯(lián)的真實(shí)交互場(chǎng)景。

（三）后續(xù)研究

探究社區(qū)模型后續(xù)研究仍需探討的問題如下：（1）學(xué)習(xí)者對(duì)元認(rèn)知、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、參與行為等其他個(gè)體因素的調(diào)節(jié)會(huì)動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)何種樣態(tài)？其與探究社區(qū)模型各組成要素之間可能會(huì)存在何種動(dòng)態(tài)關(guān)系？（2）情緒、情感等學(xué)習(xí)者的主觀學(xué)習(xí)體驗(yàn)在網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中扮演重要角色，涵蓋學(xué)習(xí)者情緒與情感體驗(yàn)的“情感存在感”要素能否作為探究社區(qū)模型中另一種新的存在形式？（3）探究社區(qū)理論研究尚未涉及融合情感存在感、教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感這“四種存在感”之間關(guān)系的系統(tǒng)研究，也未涉及融合情感存在感、學(xué)習(xí)存在感、教學(xué)存在感、社會(huì)存在感和認(rèn)知存在感這“五種存在感”之間關(guān)系的系統(tǒng)研究，那么這些要素之間到底存在何種動(dòng)態(tài)關(guān)系？上述問題均未明晰，將是下一步研究關(guān)注的焦點(diǎn)。

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作者簡(jiǎn)介：

蘭國(guó)帥：副教授，博士，博士后，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用、深度學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)教育與遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)、教師信息化能力建設(shè)（cqdxlgs@163.com）。

鐘秋菊：在讀博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用（17839226179@163.com）.

郭倩：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用（2090593127@qq.com）。

孔雪柯：在讀碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)教育應(yīng)用（626706932@qq.com）。