史利紅

摘要本研究采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的方法對(duì)108名在全國40所高校就讀的大學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的調(diào)查。結(jié)果表明：1.大約有34.3%的調(diào)查對(duì)象存在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象，其中被動(dòng)拖延者大概是主動(dòng)拖延者的兩倍。2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延不存在性別、專業(yè)、學(xué)校和年級(jí)上的顯著差異。3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延者與被動(dòng)拖延者只在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力上存在顯著差異，而在自我效能、上網(wǎng)時(shí)間、網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習(xí)時(shí)間和大學(xué)英語四級(jí)成績上不存在顯著差異。4.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能都存在顯著中度負(fù)相關(guān)關(guān)系，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與自我效能都對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延有反向預(yù)測(cè)能力。與自我效能相比，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系更緊密，預(yù)測(cè)力更強(qiáng)。

關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延；自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力；自我效能

一、引言

研究發(fā)現(xiàn)，大量的大學(xué)生存在學(xué)習(xí)拖延行為，他們經(jīng)?；蚩偸峭七t交作業(yè)，并伴有不愉快的情感體驗(yàn)。Solomon&Rothblum的研究顯示，約有46%的大學(xué)生在寫論文時(shí)，有27.6%在準(zhǔn)備考試時(shí)，30.1%在完成每周作業(yè)時(shí)存在拖延現(xiàn)象。Ellis&Knaus發(fā)現(xiàn)高達(dá)70%的大學(xué)生有學(xué)習(xí)拖延行為，陳保華對(duì)我國大學(xué)生的調(diào)查表明，有80%的大學(xué)生存在學(xué)習(xí)拖延，學(xué)習(xí)拖延在大學(xué)生群體中非常普遍。如果大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延行為形成習(xí)慣，將會(huì)嚴(yán)重影響他們的學(xué)業(yè)成績，進(jìn)而影響他們的對(duì)自身的認(rèn)可，伴隨學(xué)習(xí)拖延行為的情感不適也會(huì)造成他們情緒低落，給他們的身心帶來不利的影響，因此，對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的研究有著非常重要的作用和現(xiàn)實(shí)意義。

國外對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究開始于20世紀(jì)80年代，由于學(xué)習(xí)拖延的普遍性和它對(duì)學(xué)習(xí)的消極影響而逐漸引起教育界和心理學(xué)界的廣泛關(guān)注。研究者主要從心理發(fā)展的角度探索學(xué)習(xí)拖延的內(nèi)在特征以及引起學(xué)習(xí)拖延的各種因素。國內(nèi)對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究才剛剛起步。無論是國內(nèi)或是國外的研究都很少涉及對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的研究，本研究正是對(duì)我們現(xiàn)階段各高校普遍開展的網(wǎng)絡(luò)輔助英語教學(xué)中出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延問題進(jìn)行研究，主要的研究問題有：1.目前網(wǎng)絡(luò)輔助英語學(xué)習(xí)中大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的狀況如何？網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延中主動(dòng)拖延與被動(dòng)拖延的比例是多少？2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延是否存在性別、專業(yè)、學(xué)校和年級(jí)上的差異？3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中主動(dòng)拖延與被動(dòng)拖延在自我效能與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力上是否存在差別？4.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的關(guān)系如何？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）學(xué)習(xí)拖延

拖延是指個(gè)體主動(dòng)推遲完成應(yīng)該完成任務(wù)的行為傾向，一般認(rèn)為拖延會(huì)引起心理不適感，是一種非理性的行為。Solomon&Ruthblum認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延是指不必要地推遲應(yīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)并引起心理不適的行為，是一個(gè)包含認(rèn)知、情感和行為的復(fù)雜過程。研究表明，學(xué)習(xí)拖延對(duì)成績和情感都具有負(fù)面的影響，還會(huì)引發(fā)健康和心理問題。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延行為的發(fā)生是由于害怕失敗、為了追求完美或者逃避不喜歡的任務(wù)。Steel指出學(xué)習(xí)拖延與個(gè)體的性格特征和生物特征有很大關(guān)系。s e necal，et al相信學(xué)習(xí)拖延還與缺乏足夠的內(nèi)在和外在動(dòng)力有關(guān)。

傳統(tǒng)的研究者都認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延的作用是負(fù)面的，但Chu&Choi認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延學(xué)習(xí)可以分為主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延，主動(dòng)拖延是指學(xué)習(xí)者為了更好地進(jìn)行時(shí)間管理，或?qū)⒆⒁饬ν渡溆谑诸^更重要的事情而有意推遲完成任務(wù)的行為，其行為是經(jīng)過深思熟慮的，而且學(xué)習(xí)者能夠執(zhí)行事先的決定，并不具有負(fù)面作用。被動(dòng)拖延就是傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)拖延，拖延者經(jīng)常拖延完成任務(wù)的時(shí)間。

近些年來，隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)課程大量進(jìn)入校園，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學(xué)習(xí)拖延行為開始受到越來越多的關(guān)注。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)，沒有固定的上課時(shí)間和地點(diǎn)教師與學(xué)生分離，課程內(nèi)容通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)形式傳授，因此，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者更容易將學(xué)習(xí)積累到考試之前才開始。Tuckman認(rèn)為缺乏監(jiān)督和依賴于學(xué)生自制力導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中拖延行為更加嚴(yán)重，學(xué)習(xí)拖延會(huì)影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的滿意度。

（二）自我效能

自我效能是影響學(xué)習(xí)拖延的一個(gè)重要因素。自我效能是指人們對(duì)完成某個(gè)特定行為或完成某種結(jié)果所需行為的能力信念，它影響著人們對(duì)活動(dòng)的選擇，付出的努力程度以及對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持程度。自我效能包括效能期望（efficacyexpectation）與結(jié)果期望（outcome expectation）。效能期望指個(gè)體對(duì)自己具備完成具體任務(wù)能力的信念，結(jié)果期望是指個(gè)體對(duì)于行為能夠帶來預(yù)期效果的信念。自我效能具有任務(wù)性特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者對(duì)不同學(xué)習(xí)任務(wù)可能會(huì)有不同的效能信念。自我效能對(duì)于學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)策略的選擇和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都有重要影響，與學(xué)習(xí)者成績顯著相關(guān)。

多項(xiàng)研究表明，自我效能低的學(xué)習(xí)者更容易學(xué)習(xí)拖延，自我效能與學(xué)習(xí)拖延有負(fù)相關(guān)的關(guān)系。Ferrari的研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延者與非拖延者相比，他們對(duì)于現(xiàn)在和將來的期望都是負(fù)面的（即自我效能低）。自我效能被認(rèn)為是能反向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)拖延的最強(qiáng)預(yù)測(cè)因素之一。但Chu&Choi的研究顯示，學(xué)習(xí)者由于在壓力下工作獲益而主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)拖延，Corkin，et al發(fā)現(xiàn)自我效能與主動(dòng)學(xué)習(xí)拖延存在顯著正相關(guān)關(guān)系，自我效能高的學(xué)習(xí)者會(huì)由于自信而有意拖延學(xué)習(xí)任務(wù)。那么在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，自我效能與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系究竟如何呢？這方面的研究非常有限，還需要進(jìn)一步探討，這正是本研究主要討論的問題。

（三）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（self-regulated learning，SRL）

除了自我效能之外，另一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)拖延有重要作用的因素是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)挠行У募寄芘c策略從事和管理學(xué)習(xí)活動(dòng)的風(fēng)格，包括目標(biāo)的確立、方法的選擇、策略的思考、認(rèn)知活動(dòng)的監(jiān)督和控制、反饋調(diào)節(jié)、行為動(dòng)機(jī)的管理等。許多重要文獻(xiàn)都把學(xué)習(xí)拖延看作是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力低下的結(jié)果。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者自身有一種調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的機(jī)制，能夠自動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的行為、認(rèn)知和情感，能夠自覺地監(jiān)控自己的行為，尋求更好的學(xué)習(xí)策略，以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。Ferrari提出，學(xué)習(xí)拖延其實(shí)就是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)失敗的表現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者在緊張和高度認(rèn)知負(fù)荷狀態(tài)下沒有成功調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的結(jié)果。Sen e cal etal發(fā)現(xiàn)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有問題的學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)拖延的可能性也非常大。Steel在總結(jié)了216項(xiàng)學(xué)習(xí)拖延的文獻(xiàn)之后認(rèn)為，學(xué)習(xí)拖延同肥胖一樣，都是自我調(diào)節(jié)機(jī)制出了問題，而且這個(gè)問題有嚴(yán)重的趨勢(shì)，因此，研究學(xué)習(xí)拖延以了解其動(dòng)因及其與其他因素的關(guān)系變得至關(guān)重要。Wolters在深入探討了學(xué)習(xí)拖延與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系后認(rèn)為，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)拖延的預(yù)測(cè)能力僅次于自我效能，是學(xué)習(xí)拖延第二大預(yù)測(cè)因子。

國內(nèi)對(duì)于學(xué)習(xí)拖延的研究處于才起步階段，在魘國維教授對(duì)學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行介紹之前，這部分的研究幾乎處于空白。這幾年來主要對(duì)學(xué)習(xí)拖延受人格特征、完美主義、自尊、時(shí)間管理、自我效能等因素的影響進(jìn)行了研究，還很少涉及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延，尚未發(fā)現(xiàn)對(duì)外語學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行的研究。本研究旨在探討外語學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延行為與自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系。

三、研究方法

為探索大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的狀況并弄清楚大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系，本研究對(duì)108名大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的狀況進(jìn)行了問卷調(diào)查。目前在國內(nèi)，絕大多數(shù)高校都采用網(wǎng)絡(luò)輔助課堂的形式進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)，也就是說，學(xué)生每周進(jìn)行傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的同時(shí)，要在課下借助網(wǎng)絡(luò)完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，稱之為網(wǎng)絡(luò)輔助課堂教學(xué)模式。學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習(xí)的時(shí)間不等，本次調(diào)查中大學(xué)生每天平均的上網(wǎng)時(shí)間為4.58小時(shí)，其中用于英語學(xué)習(xí)的時(shí)間是0.38個(gè)小時(shí)，占8.3%。

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方法進(jìn)行。筆者在某問卷調(diào)查網(wǎng)站發(fā)布了“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查”的問卷，共收到108份答卷，來自國內(nèi)40所不同的高校。其中，有14人（13%）來自985或211高校，有21人（19.4%）來自國內(nèi)非985，21l的重點(diǎn)高校，有73人（67.6%）來自普通高校。他們的專業(yè)各異，有機(jī)械、金融、法律、翻譯、設(shè)計(jì)、水利、醫(yī)藥等，其中文科專業(yè)84人（77.8%），理工科專業(yè)24人（22.2%）。調(diào)查對(duì)象中有男生32人（29.6%），女生76人（70.4%），大學(xué)一年級(jí)學(xué)生11人（10.2%），二年級(jí)學(xué)生80人（74.1%），三年級(jí)學(xué)生13人（12%），四年級(jí)學(xué)生4人（3.7%）。

（二）研究工具

“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷”共分為五個(gè)部分。第一部分為個(gè)人情況簡介，第二部分為大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延量表，第三部分為一般自我效能量表，第四部分為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力量表，第五部分為主動(dòng)拖延量表。

1.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延量表（Web ProcrastinationScale，WPS）。本量表由Lay設(shè)計(jì)的一般拖延量表（General Procrastination Scale，簡稱GPS）改編而成。GPS在以往的研究中的Cronbachs a系數(shù)為0.807，在對(duì)我國大學(xué)生的研究中有著良好的適應(yīng)性，筆者將GPS的原來的題項(xiàng)改為與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，又加入新的有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的題目，共有30個(gè)題項(xiàng)，采用Likert 5點(diǎn)式評(píng)分法，分?jǐn)?shù)越高說明網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延狀況越嚴(yán)重。本研究中wPs的Cronbachsa系數(shù)為0.866，信度良好。

2.一般自我效能量表（General Self-EfficacvScale，GSES）。一般自我效能感量表（GSES）由Schwarzer等人編制，中文版由王才康等人翻譯修訂。根據(jù)Schwarzer報(bào)告，在不同文化（國家）的多次測(cè)定中，GSES的內(nèi)部一致性系數(shù)在.75和.91之間，一直有良好的信度和效度（匯聚效度和區(qū)分效度）。GSES共有10個(gè)題項(xiàng)，采用Likert5點(diǎn)式評(píng)分法，分?jǐn)?shù)越高說明自我效能越高。

3.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力量表。本研究采用Schunk和Ertmer1999年編制，張春梅翻譯修訂的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力量表，包括對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、行為表現(xiàn)和社會(huì)環(huán)境資源的調(diào)節(jié)，問卷采用Likert5點(diǎn)量表計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。本研究中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力量表的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs a為0.710。

4.主動(dòng)拖延量表。本研究采用黃佳恩編制的主動(dòng)拖延量表。量表信度（a值）為0.84，具有良好內(nèi)部一致性信度，再測(cè)信度為0.65，量表具有良好穩(wěn)定性。采用Likert自評(píng)式5點(diǎn)量表計(jì)分，數(shù)字1代表“非常不符合”，以此類推至數(shù)字5代表“非常符合”。此量表主要是用來區(qū)分主動(dòng)拖延者與被動(dòng)拖延者，以量表中數(shù)3分作為區(qū)分點(diǎn)，≥3分為主動(dòng)拖延者，<3分則為被動(dòng)拖延者。

5.大學(xué)英語四級(jí)考試成績（CET4）。本次調(diào)查收集了大學(xué)英語四級(jí)考試成績，但由于一年級(jí)的學(xué)生尚未參加考試，部分二年級(jí)調(diào)查對(duì)象沒有填寫考試成績，最后總共收集到48份四級(jí)成績。

（三）數(shù)據(jù)收集與處理

網(wǎng)絡(luò)回收問卷結(jié)果之后，使用spss19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。

四、結(jié)果和討論

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)非拖延者、主動(dòng)拖延者和被動(dòng)拖延者的人數(shù)分布（表1）

問卷回收之后首先以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延量表的中位數(shù)3為界限區(qū)分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延者和非拖延者，均值≥3的為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延者，均值<3的為非拖延者。然后，再以主動(dòng)拖延問卷分值中位數(shù)3為界限將學(xué)習(xí)拖延者分為主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延，分值≥3的為主動(dòng)拖延者，<3的是被動(dòng)拖延。由表1可以看到大約65.7%的大學(xué)生為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)非拖延者，有34.3%的學(xué)生為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延者，其中，約12%的學(xué)生為主動(dòng)拖延，而22.2%的學(xué)生為被動(dòng)拖延。這一結(jié)果與目前國內(nèi)外對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究結(jié)果基本一致。國外相關(guān)研究表明，20世紀(jì)70年代美國大約有70%的大學(xué)生存在頻繁的學(xué)習(xí)拖延，到20世紀(jì)80年代，這一比例降至40%。龐國維對(duì)我國東中西部11所高校共計(jì)1669名大學(xué)生所做調(diào)查顯示，有60.3%的大學(xué)生為學(xué)習(xí)非拖延者，有39.7%的大學(xué)生為學(xué)習(xí)拖延者。徐丹丹對(duì)江西969名大學(xué)生所做調(diào)查顯示，有61%的大學(xué)生為學(xué)習(xí)非拖延者，有12.5%的大學(xué)生為主動(dòng)拖延學(xué)習(xí)者，有26.5%的大學(xué)生為被動(dòng)學(xué)習(xí)拖延者。韓貴寧的研究也發(fā)現(xiàn)當(dāng)前有高達(dá)40%的大學(xué)生有明顯的學(xué)業(yè)拖延表現(xiàn)。但除本文之外，其他都是對(duì)傳統(tǒng)課堂中學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象的研究，通過比較網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中非拖延者與拖延者的比例，可以得知，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)非拖延者和拖延者的人數(shù)比例比較接近，也就是說我國大學(xué)生無論是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)還是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象都較為普遍，有近40%的學(xué)生拖延行為比較明顯。與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)拖延相比，本研究中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延者的比例稍低，這與作者原先預(yù)期并不一致。以往一些文獻(xiàn)認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中存在許多容易分散學(xué)習(xí)者注意力的潛在因素，使用網(wǎng)絡(luò)時(shí)常常會(huì)失去對(duì)時(shí)間管理的控制，從而導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延，網(wǎng)絡(luò)的易成癮性也可能會(huì)加重網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延。但也有研究顯示，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)拖延差別不大。本研究調(diào)查顯示，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延稍低于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)拖延，這可能與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)所具備的優(yōu)勢(shì)有關(guān)。同傳統(tǒng)課堂相比，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)具有媒介形式多樣、信息量大、自由度高等特點(diǎn)。Blunt&Pychyl認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)任務(wù)不吸引人，不能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在興趣，學(xué)習(xí)者更易于發(fā)生學(xué)習(xí)拖延。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)采用多媒體的形式，比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)任務(wù)更豐富、更有趣。研究表明，學(xué)習(xí)者對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)滿意度更高。Ferrari et al研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)拖延可以減輕壓力和焦慮。綜上所述，我國大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延狀況與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)拖延相比差別不大，針對(duì)我國大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延還比較普遍的狀況，建議應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者自律的教育。

（二）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延在各個(gè)變量上的差異

為了了解網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延在性別、專業(yè)、年級(jí)、學(xué)校各變量上的差異，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行了檢驗(yàn)和單因素方差檢驗(yàn)，結(jié)果見表2和表3。

從表2和表3可以看到，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延在性別、專業(yè)、學(xué)校和年級(jí)各變量上均無顯著差異。這一結(jié)果與徐丹丹、甘良梅等對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)拖延的研究結(jié)果相同，與黃桂仙等的研究相左，他們發(fā)現(xiàn)男生的學(xué)習(xí)拖延顯著高于女生、理科學(xué)生學(xué)習(xí)拖延顯著高于文科學(xué)生、一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)拖延最低而四年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)拖延最嚴(yán)重。Uzun·zer etal認(rèn)為男性比女性更容易發(fā)生學(xué)習(xí)，而Ferrariet al認(rèn)以為成人學(xué)習(xí)拖延不存在性別差異。學(xué)習(xí)拖延本質(zhì)上屬于狀態(tài)拖延，是在具體情境中發(fā)生的特定行為。影響學(xué)習(xí)拖延的外部因素主要有：任務(wù)的性質(zhì)、外界環(huán)境、教學(xué)方式和養(yǎng)育方式。學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的厭惡被認(rèn)為是導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延最重要的原因。趨利避害是人的本性，當(dāng)人們無法避免某種會(huì)帶來不愉快體驗(yàn)的任務(wù)時(shí)，會(huì)盡量延遲去做。影響學(xué)習(xí)拖延的內(nèi)部因素主要有：人格、情感、認(rèn)知和動(dòng)機(jī)等因素。外界環(huán)境、教學(xué)方式和養(yǎng)育方式都通過影響學(xué)習(xí)者的內(nèi)部因素帶來學(xué)習(xí)者心理和行為上的改變，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延。而性別和專業(yè)既不屬于外部因素，也不會(huì)影響內(nèi)部因素，與學(xué)習(xí)拖延沒有必然的聯(lián)系，因此不顯著。至于學(xué)校和年級(jí)對(duì)學(xué)習(xí)拖延的影響，厭國維曾比較過我國不同類別學(xué)校和年級(jí)大學(xué)生在學(xué)習(xí)拖延上的差異，調(diào)查結(jié)果與本研究相同，認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延在不同學(xué)校和年級(jí)之間沒有顯著性差異，但各個(gè)年級(jí)在作業(yè)拖延和情緒影響上存在顯著性差異。對(duì)于不同的調(diào)查結(jié)果，筆者認(rèn)為這可能是由于選取的樣本不同、研究工具的不同而導(dǎo)致的，在今后的研究中，如果能夠選取代表性的樣本，統(tǒng)一研究工具，擴(kuò)大樣本的數(shù)量，應(yīng)該會(huì)得出較為一致的結(jié)論。

（三）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延與被動(dòng)拖延在各個(gè)變量上的差異

為比較網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延與被動(dòng)拖延在自我效能、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力、上網(wǎng)時(shí)間、網(wǎng)上英語學(xué)習(xí)時(shí)間和大學(xué)英語四級(jí)成績各因素上的差異，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延在各個(gè)變量上做t檢驗(yàn)。（表4）

由表4可知，只有在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力上。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延者和被動(dòng)拖延者存在顯著差異，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力顯著高于被動(dòng)拖延者。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是指個(gè)體具有為了完成目標(biāo)而有意識(shí)調(diào)整自己的想法、情緒和行動(dòng)的能力。學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的過程是主動(dòng)的，他們通過設(shè)置目標(biāo)，分析目標(biāo)與情境的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)其監(jiān)控、調(diào)節(jié)和控制。這非常符合主動(dòng)拖延者的行事特點(diǎn)。chu&Choi認(rèn)為，主動(dòng)學(xué)習(xí)者與被動(dòng)拖延者具有認(rèn)知、情感和行為三個(gè)維度上的差異。從認(rèn)知角度講，主動(dòng)拖延者有意推遲某項(xiàng)行動(dòng)，專注于手邊的重要工作，但是他們能根據(jù)計(jì)劃快速行動(dòng)，選擇正確的學(xué)習(xí)策略，最終及時(shí)完成任務(wù)。而被動(dòng)拖延者起初并非打算要拖延，但由于他們無法快速做出決定并付諸實(shí)施，導(dǎo)致沒有能夠按時(shí)完成計(jì)劃。從情感角度講，臨近最后期限時(shí)，被動(dòng)拖延者會(huì)感到壓力和悲觀，認(rèn)為自己沒有能力獲得最好的結(jié)果。他們的自我懷疑加劇了他們失敗的可能性，最后帶來愧疚和不良的情緒。而主動(dòng)拖延者喜歡在壓力下工作，壓力對(duì)他們來說是挑戰(zhàn)和動(dòng)力，可以使他們更有效率、排除負(fù)面情緒的干擾。從行為角度看，主動(dòng)拖延者能夠堅(jiān)持不懈，在最后一刻完成自己的任務(wù)。而被動(dòng)拖延者往往中途放棄，任務(wù)失敗。主動(dòng)拖延者采用任務(wù)取向的應(yīng)對(duì)策略，他們使用較少時(shí)間去評(píng)估學(xué)習(xí)任務(wù)，從而高效率的完成目標(biāo)。被動(dòng)拖延者使用情緒應(yīng)對(duì)策略，不能按時(shí)完成任務(wù)，而導(dǎo)致沮喪。主動(dòng)拖延者能夠在壓力的情境下激發(fā)自我，提高學(xué)習(xí)效率，普遍對(duì)學(xué)習(xí)效果感到滿意。被動(dòng)拖延者無法將注意力集中于任務(wù)，期限到來的焦慮促使他們選擇逃避任務(wù)來減輕壓力，從而造成學(xué)習(xí)拖延。因此，主動(dòng)拖延者暫時(shí)擱置任務(wù)其實(shí)就是在進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，根據(jù)實(shí)際情境和對(duì)自身的判斷制定切實(shí)的行動(dòng)計(jì)劃，如果個(gè)體能夠監(jiān)控自己的行為，并能根據(jù)自我判斷做出恰當(dāng)合理的時(shí)間安排，那么即使個(gè)體推遲開始時(shí)間，仍舊能夠按時(shí)完成任務(wù)。而被動(dòng)拖延者恰恰缺乏這種能力，他們自我認(rèn)識(shí)不準(zhǔn)確，對(duì)完成任務(wù)的時(shí)間估計(jì)不足，判斷錯(cuò)誤，他們無法快速行動(dòng)，選擇正確的學(xué)習(xí)策略，在接近期限時(shí)無法調(diào)節(jié)自己的不良情緒，最終導(dǎo)致按時(shí)完成任務(wù)失敗。我們由此認(rèn)為：主動(dòng)拖延是積極和適應(yīng)的，獨(dú)立于被動(dòng)拖延，決定主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者是否有足夠的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是區(qū)分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延者和被動(dòng)拖延者最重要的因素。這一研究結(jié)論與Chu&Choi的研究結(jié)果相符。

（四）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性分析

為了考查網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的關(guān)系，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力作了相關(guān)性分析。（表5）由表5我們可以看到，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能呈顯著中度負(fù)相關(guān)，與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力呈顯著中度負(fù)相關(guān)，自我效能與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力呈顯著中度正相關(guān)。與自我效能相比，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的相關(guān)性更高。

本研究顯示，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我效能的負(fù)相關(guān)達(dá)到顯著水平，說明自我效能越高，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延水平越低，這與絕大部分學(xué)習(xí)拖延研究者的發(fā)現(xiàn)一致。一方面，自我效能可能會(huì)影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延。Bandura認(rèn)為，自我效能是個(gè)體對(duì)于自我是否能成功完成任務(wù)的信念，會(huì)影響任務(wù)的選擇、面對(duì)困難的堅(jiān)持和所付出的努力。自我效能高的個(gè)體對(duì)自我有較強(qiáng)的信念，對(duì)任務(wù)有較高的期望，傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能堅(jiān)持自己的行為，竭盡全力去克服困難，最終成功完成任務(wù)，具有行動(dòng)的主動(dòng)性。而自我效能低的人恰恰相反，他們自我信念不強(qiáng)，對(duì)未來期望值較低，傾向于逃避任務(wù)，面對(duì)困難不能堅(jiān)持，缺乏主動(dòng)性，因此常常導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延。Krashen曾提出，在語言輸入和語言習(xí)得機(jī)制之間存在著一個(gè)情感過濾器，語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”（intake）。影響情感過濾的因素有：動(dòng)機(jī)、性格和情感狀態(tài)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，情感過濾就低，學(xué)習(xí)效果就好，進(jìn)步快；反之，則收效甚微。此外，學(xué)習(xí)者自信，學(xué)習(xí)狀態(tài)放松，情感過濾也低，語言輸入就大，成績就好，而負(fù)面情緒高的學(xué)習(xí)者，情感屏障高，獲得的輸入少，學(xué)習(xí)效果就差。自我效能高的學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)強(qiáng)、目標(biāo)明確、自信，情感過濾低，語言輸入多，語言信息加工和處理的時(shí)間就短，因此，他們可以在較短的時(shí)間內(nèi)完成語言任務(wù)，較少發(fā)生學(xué)習(xí)拖延。而且，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中有許多干擾因素，自我效能低的學(xué)習(xí)者更容易由于信念不強(qiáng)而無法抵制干擾而選擇逃避，最終無法按時(shí)完成任務(wù)而造成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延。另一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延也會(huì)影響自我效能。自我效能來源于過去的經(jīng)歷，按時(shí)完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)可以使學(xué)習(xí)者獲得良好的成績，情感過濾低，語言輸入多也會(huì)使學(xué)習(xí)者獲得好成績，表現(xiàn)出色則會(huì)帶給學(xué)習(xí)者成就感和滿足感，從而提高學(xué)習(xí)者的自我效能，而拖延行為導(dǎo)致的成績差和負(fù)面的情緒則會(huì)降低學(xué)習(xí)者的自我效能。因此，可以說自我效能高的學(xué)習(xí)者逐漸進(jìn)入了一個(gè)良性循環(huán)，而自我效能低的學(xué)生則進(jìn)入了一個(gè)惡性循環(huán)。高效能的學(xué)習(xí)者具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中會(huì)采用更多的學(xué)習(xí)策略，正確的學(xué)習(xí)策略增加了他們成功的幾率，促使他們建立更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)效率，減少學(xué)習(xí)拖延，他們的自我效能也會(huì)隨之提高。低效能的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，在學(xué)習(xí)過程中使用的學(xué)習(xí)策略少，這使得他們更容易學(xué)習(xí)拖延，學(xué)習(xí)拖延進(jìn)一步降低了他們的自信心。

從表5可以看到，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力也屬于顯著中度負(fù)相關(guān)關(guān)系，這也與大部分相關(guān)研究的結(jié)果一致。Pintrieh認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界的一種主動(dòng)建構(gòu)行為，即學(xué)習(xí)者設(shè)立學(xué)習(xí)的目標(biāo)，然后監(jiān)控、調(diào)節(jié)、控制受目標(biāo)和環(huán)境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為的過程。他在提到自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的三個(gè)方面時(shí)，強(qiáng)調(diào)行為任務(wù)的管理與控制策略的運(yùn)用，如堅(jiān)持完成困難和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)、排除干擾、維持長時(shí)間的認(rèn)知投入等。學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)的，他們?cè)O(shè)定目標(biāo)，分析目標(biāo)與具體情境之間的關(guān)系，在學(xué)習(xí)過程中持續(xù)地對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)與具體目標(biāo)進(jìn)行比較，對(duì)它們之間的差異進(jìn)行補(bǔ)償，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的監(jiān)控、調(diào)節(jié)和控制。而學(xué)習(xí)拖延者的監(jiān)控機(jī)制都很薄弱，他們很難集中注意力進(jìn)行學(xué)習(xí)，低估完成目標(biāo)的時(shí)間，對(duì)自己的學(xué)習(xí)效率盲目樂觀，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延。學(xué)生能否堅(jiān)持學(xué)習(xí)抵制各種誘惑，不僅需要意志力，更需要自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力來監(jiān)控他的心理進(jìn)程，例如集中注意力、持續(xù)學(xué)習(xí)的能力等。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到困難時(shí)，或者處于有較多干擾的環(huán)境時(shí)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)就顯得比自我效能更加重要，學(xué)習(xí)者不僅僅需要信心，還需要各種調(diào)節(jié)策略才能使他克服困難，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相比更具有挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)更加自由和松散，干擾因素更多，缺乏監(jiān)督，所以需要學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，更堅(jiān)強(qiáng)的意志力并運(yùn)用多種認(rèn)知和元認(rèn)知策略，才能控制自己克服各種誘惑，堅(jiān)持完成學(xué)習(xí)任務(wù)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的核心和基礎(chǔ)是自我監(jiān)控，它強(qiáng)調(diào)意志的重要性，認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是意志的控制過程。這解釋了為什么在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力比自信心更能影響學(xué)習(xí)拖延的原因。

當(dāng)然，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與自我效能也是密切相關(guān)的，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者抱有對(duì)未來成功的預(yù)期時(shí)，他才會(huì)主動(dòng)監(jiān)控和調(diào)整自己的行為，運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略以保證自己實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，反過來，能夠成功克制自己的欲望，抵制各種干擾也增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的自信心，因此，自我效能與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是相輔相成的。

（五）以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延為因變量，以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能為自變量做回歸分析

為考查網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能之間的因果關(guān)系，以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延為因變量，以自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能為自變量做逐步多元回歸分析。（表6）

從表6我們可以看到，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能依次進(jìn)入了回歸模型，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的預(yù)測(cè)力是31%，自我效能的預(yù)測(cè)力是4.6%，二者合起來解釋了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延35.6%的方差，說明還有別的因素對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延有比較大的影響。對(duì)回歸模型做整體顯著性檢驗(yàn)，兩個(gè)回歸分析模型的整體顯著性檢驗(yàn)的F值分別是47.649（P<0.001）、29.079（P<0.001），均達(dá)到顯著水平，回歸方程有效。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與自我效能與因變量網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的相關(guān)系數(shù)分別為-480、-256，與前文所做相關(guān)分析一致，說明自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延有負(fù)向的預(yù)測(cè)作用。也就是說，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力越差，自我效能越低，學(xué)習(xí)者發(fā)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的可能性就越大。標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程為：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延=5.169-0.480x自我調(diào)節(jié)-0.256x自我效能。

本研究顯示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與自我效能均對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延有反向預(yù)測(cè)作用，這與許多學(xué)者的研究一致。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、自我效能高的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段都設(shè)置目標(biāo)，制定計(jì)劃、組織行為、自我指導(dǎo)、自我監(jiān)督和自我評(píng)價(jià)，他們的學(xué)習(xí)是自主的，基于內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，自我效能高，對(duì)自我信念強(qiáng)，他們能夠選擇、組織甚至創(chuàng)設(shè)最適宜的物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，而且他們不懼怕困難，有明確的目標(biāo)，愿意為此付出巨大努力，并且，自我效能高的學(xué)習(xí)者情感過濾低，語言輸入多，專注力高，信息加工能力強(qiáng)，語言信息處理效率高，時(shí)間短，因此，這一類的學(xué)習(xí)者通常能夠按時(shí)完成任務(wù)，很少發(fā)生學(xué)習(xí)拖延。與之相反，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力差、自我效能低的學(xué)習(xí)者則由于自我監(jiān)控不嚴(yán)、對(duì)自己缺乏信心，情感過濾高，語言輸入少，專注力低，語言信息加工處理所花時(shí)間長，無法按時(shí)完成任務(wù)而導(dǎo)致常常發(fā)生學(xué)習(xí)拖延。但與部分研究不同，本研究認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延比自我效能有更強(qiáng)的預(yù)測(cè)力和影響力，是降低網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的關(guān)鍵性因素。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者的監(jiān)控，并且充滿各種娛樂活動(dòng)的誘惑，因此對(duì)于學(xué)習(xí)者的自律和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力有更高的要求，只有自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者才能監(jiān)控自我行為，抵制干擾因素，專注于學(xué)習(xí)任務(wù)，而按時(shí)完成任務(wù)的成功和優(yōu)秀的表現(xiàn)成為自我信念的來源，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入一個(gè)學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。

五、結(jié)論和對(duì)英語教學(xué)的啟示

本研究采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷的方法對(duì)108名在全國40所高校就讀的大學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的調(diào)查。結(jié)果表明：1.目前在網(wǎng)絡(luò)輔助英語學(xué)習(xí)的環(huán)境中，大約有34.3%的調(diào)查對(duì)象存在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象，其中被動(dòng)拖延者大概是主動(dòng)拖延者的兩倍；2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延不存在性別、專業(yè)、學(xué)校和年級(jí)上的顯著差異；3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動(dòng)拖延者與被動(dòng)拖延者只在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力上存在顯著差異，而在自我效能、上網(wǎng)時(shí)間、網(wǎng)絡(luò)英語學(xué)習(xí)時(shí)間和大學(xué)英語四級(jí)成績上不存在顯著差異；4.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力和自我效能都存在顯著中度負(fù)相關(guān)關(guān)系，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與自我效能都對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延有反向預(yù)測(cè)能力。與自我效能相比，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系更緊密，預(yù)測(cè)力更強(qiáng)。

至于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)拖延的原因，由于網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷是匿名進(jìn)行，筆者無法聯(lián)絡(luò)到被試，但筆者對(duì)所教班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)采訪。許多學(xué)生正是抱著“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)啥時(shí)候都可以學(xué)”的念頭才將學(xué)習(xí)任務(wù)一推再推，到最后發(fā)現(xiàn)時(shí)間不夠了。有的學(xué)生表示，“還有就是老師布置的網(wǎng)上作業(yè)沒有督促我們”，“最主要就是沒有懲罰措施”，“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)不太習(xí)慣，好麻煩。有時(shí)電腦不在身邊也不能做作業(yè)”，“一直以為時(shí)間還多，最后時(shí)間不夠的時(shí)候就沒有動(dòng)力寫了”。還有學(xué)生提到，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)故障會(huì)引起他們情緒的不愉快而選擇中斷學(xué)習(xí)。

基于以上原因，在今后的網(wǎng)絡(luò)輔助英語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)首先提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力，通過對(duì)自我調(diào)節(jié)策略的講解讓學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)督、檢查、自評(píng)，提高時(shí)間管理能力。

研究顯示，明確最后期限、對(duì)提前完成進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和經(jīng)常性的測(cè)驗(yàn)都是有效降低學(xué)習(xí)拖延的方法。因此，教師可以在布置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)就明確完成任務(wù)的最后期限，告知學(xué)生如果提前完成可以給予一定的獎(jiǎng)勵(lì)，并進(jìn)行定期測(cè)驗(yàn)，以此來督促學(xué)生盡早完成任務(wù)。教師也應(yīng)該將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中可能遇到的困難和解決方法告訴學(xué)生，提醒學(xué)生正確估計(jì)任務(wù)量，制定合理的計(jì)劃。其次，教師應(yīng)該注重提高學(xué)生的自我效能。教師對(duì)學(xué)習(xí)者的鼓勵(lì)很重要，另外，適時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)可以通過獲得性經(jīng)驗(yàn)提高學(xué)生對(duì)自己的期望。另外，有效學(xué)習(xí)策略的介紹對(duì)于提高學(xué)習(xí)成績而提高自我效能也很有幫助。最后，教師應(yīng)當(dāng)盡量提高學(xué)習(xí)任務(wù)的有趣性，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，減少學(xué)習(xí)拖延。Krashen認(rèn)為理想的語言輸入應(yīng)具備可理解性和有趣性、相關(guān)性的特點(diǎn)。難易適中、生動(dòng)有趣的語言素材會(huì)吸引學(xué)習(xí)者，使他們不知不覺之間習(xí)得語言，產(chǎn)生英語學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)習(xí)拖延也就會(huì)隨之降低了。