楊元峰 王勤宏 鐘衛(wèi)銘 張?zhí)K

摘要：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程已經(jīng)成為高校學(xué)生在校學(xué)習(xí)的必修環(huán)節(jié)。在分析當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題的基礎(chǔ)上，引入項(xiàng)目教學(xué)法，提出面向計(jì)算思維的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)改革方向。線上與線下相結(jié)合，采用混合式教學(xué)模式，實(shí)踐在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中計(jì)算思維能力的培養(yǎng)。在課程評價考核環(huán)節(jié)，引入多元考核的評價體系，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的全過程考核與評價。

關(guān)鍵詞：計(jì)算思維;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);混合式教學(xué);教學(xué)實(shí)踐;過程考核

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）33-0164-02

開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識碼（ OSID）：

1 引言

自2006年美國卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)的周以真教授定義“計(jì)算思維”是“一種運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)基本概念求解問題、設(shè)計(jì)系統(tǒng)和理解人類行為的方式”[1]以來，計(jì)算思維能力的培養(yǎng)成為國內(nèi)外研究的熱點(diǎn)。C9高校聯(lián)盟于2010年發(fā)布的《九校聯(lián)盟（C9）計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)合聲明》將計(jì)算思維能力的培養(yǎng)作為一項(xiàng)重要的、長期的和復(fù)雜的核心任務(wù)[2]。計(jì)算思維已經(jīng)成為高校學(xué)生應(yīng)具備的計(jì)算機(jī)核心能力，其越來越受到教育領(lǐng)域的關(guān)注，并成為教育者研究的焦點(diǎn)。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一種新的教育觀念，重點(diǎn)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。高效的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能夠促進(jìn)我國的創(chuàng)新建設(shè)，增強(qiáng)綜合國力[3]。自2014年李克強(qiáng)總理提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的號召，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于發(fā)展眾創(chuàng)空間推進(jìn)大眾創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)意見》《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》等政策文件正式公布。2015年5月國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》（國辦發(fā)[2015]36號）提出改革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)方法和考核方式，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)靈感;改革考試考核內(nèi)容和方式，注重考查學(xué)生運(yùn)用知識分析、解決問題的能力[4]。在此雙創(chuàng)背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改革成為各大高校培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的必要任務(wù)。本文針對當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)現(xiàn)狀及存在的問題，在課程教學(xué)改革中引入計(jì)算思維能力的培養(yǎng)，通過項(xiàng)目教學(xué)法促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)的達(dá)成，最終實(shí)現(xiàn)課程的全過程考核與評價。

2 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)現(xiàn)狀分析

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)旨在培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)新意識，所以相對其他課程而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程多具有實(shí)踐操作性，屬于實(shí)踐教學(xué)[5]。雖然各高等學(xué)校結(jié)合學(xué)校實(shí)際廣泛開設(shè)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，為深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革積累經(jīng)驗(yàn)，取得了一定的成效。然而，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的專業(yè)性和發(fā)散性，普遍存在教學(xué)模式欠缺的問題[6]。其原因主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容與專業(yè)教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)主要包括《大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃》《創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)》等相關(guān)課程，涵蓋創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識指導(dǎo)等內(nèi)容，忽略了計(jì)算思維能力培養(yǎng)的環(huán)節(jié)。而在專業(yè)課程教學(xué)中則重視知識傳授和技能培養(yǎng)，并沒有融人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念。

2）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程重理論、輕實(shí)踐

目前高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程授課教師大多由其他專業(yè)課程授課教師兼任，通常不具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)。這就導(dǎo)致在教學(xué)上仍停留在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上，教師按照教材內(nèi)容按部就班地向?qū)W生講授知識，重理論、輕實(shí)踐。因此，難以在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造性思維。

3）未能建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的考核、評價體系

目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的考核方式大多雷同于傳統(tǒng)的專業(yè)課程考核方式，以理論、筆試、閉卷考試為主，或以提交調(diào)查報告或創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書代替課程考試。忽略了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，不能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程混合式教學(xué)模式

項(xiàng)目學(xué)習(xí)法是以一種以學(xué)習(xí)者為中心設(shè)計(jì)執(zhí)行項(xiàng)目的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，通過強(qiáng)調(diào)解決問題的實(shí)踐性和參與合作性，讓學(xué)生以問題為中心，發(fā)散思維，多種途徑相結(jié)合，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[7]。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)法中融人“計(jì)算思維”的思想，能讓學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)踐中，經(jīng)歷問題抽象、問題分解的過程，進(jìn)一步理解算法思維，學(xué)會對問題進(jìn)行抽象、分解、建模，即運(yùn)用計(jì)算思維解決問題嘲。利用線上線下混合式教學(xué)平臺，教師可以對項(xiàng)目進(jìn)行模塊化、過程化處理，教學(xué)過程可以分為課前、課中、課后三個階段，形成線上線下混合教學(xué)模式。本校選擇在超星泛雅學(xué)習(xí)平臺搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程資源平臺，進(jìn)行混合式教學(xué)探索。本文以《App產(chǎn)品交互設(shè)計(jì)》為例，敘述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施的步驟。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)背景下，作為一門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)課程，《App產(chǎn)品交互設(shè)計(jì)》的目標(biāo)就是幫助和指導(dǎo)高校學(xué)生如何開展相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐。授課教師利用創(chuàng)業(yè)者先知經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的痛點(diǎn)，深入分析這些痛點(diǎn)的原因，設(shè)計(jì)合理的解決方案，根據(jù)解決方案設(shè)計(jì)相對應(yīng)的移動端App軟件產(chǎn)品。

在課程教學(xué)實(shí)施之前，首先在授課班級組建創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)。以班級整體為單位進(jìn)行創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)的組建，5-6人組成一個創(chuàng)業(yè)團(tuán)隊(duì)，男、女同學(xué)搭配，每一個團(tuán)隊(duì)確定一名Leader負(fù)責(zé)整個團(tuán)隊(duì)的管理、項(xiàng)目實(shí)施等。在團(tuán)隊(duì)內(nèi)，細(xì)化團(tuán)隊(duì)成員的項(xiàng)目分工，每位團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)有自己的具體工作職責(zé)。最后經(jīng)團(tuán)隊(duì)成員討論，確定隊(duì)名、口號、Logo等團(tuán)隊(duì)信息。在整個課程的教學(xué)實(shí)施過程中，授課老師是創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師、投資人vc的角色，幫助團(tuán)隊(duì)找到合適創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，考查各隊(duì)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目。

課前，學(xué)生通過超星泛雅學(xué)習(xí)平臺在規(guī)定時間內(nèi)完成教師布置的任務(wù)點(diǎn)，包括教學(xué)視頻、練習(xí)等。教師通過學(xué)習(xí)平臺以提出問題的方式引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維，這些問題應(yīng)該包含有課程需要具備的基本的知識點(diǎn)內(nèi)容。例如，我們在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的痛點(diǎn)時，要對所發(fā)現(xiàn)的問題、痛點(diǎn)和需求點(diǎn)進(jìn)行分析，并提出一系列的問題。為什么要做競品分析？如何做競品分析？分析報告怎么寫？怎么用百度指數(shù)？怎么用XMind？通過這一系列的問題，學(xué)生需要通過學(xué)習(xí)平臺中的課程資源中尋找答案，或與團(tuán)隊(duì)內(nèi)其他成員進(jìn)行討論、交流。

課中學(xué)習(xí)是混合式教學(xué)的關(guān)鍵部分，此階段將線上和線下教學(xué)進(jìn)行有機(jī)地結(jié)合。此階段應(yīng)該以項(xiàng)目為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生利用課前在學(xué)習(xí)平臺所學(xué)習(xí)到的知識在團(tuán)隊(duì)內(nèi)進(jìn)行討論，團(tuán)隊(duì)成員自主討論制定方案計(jì)劃。在團(tuán)隊(duì)的討論過程中，教師的角色是進(jìn)行巡回指導(dǎo)，在學(xué)生遇到問題的時候，進(jìn)行引導(dǎo)和啟發(fā)。此階段促使學(xué)生不斷思考，有效歸納、總結(jié)所學(xué)的知識與技能，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生“計(jì)算思維”能力的構(gòu)建。延續(xù)課前學(xué)習(xí)的任務(wù)點(diǎn)，通過此階段的討論，各團(tuán)隊(duì)能夠完成一款A(yù)pp產(chǎn)品分析報告，應(yīng)該包含App產(chǎn)品的版本、簡介、口號、同類產(chǎn)品、主要用戶、業(yè)務(wù)核心、產(chǎn)品功能結(jié)構(gòu)圖、盈利模式、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、百度指數(shù)等基本信息，并進(jìn)行路演。

課后，教師在學(xué)習(xí)平臺的討論區(qū)對各團(tuán)隊(duì)作品在課中的路演信息進(jìn)行綜合評價，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考和討論，完善課中所路演的作品信息。學(xué)生也可以在討論區(qū)提出團(tuán)隊(duì)成員討論中發(fā)現(xiàn)的疑難點(diǎn)，此時的討論成員應(yīng)該不僅僅局限于團(tuán)隊(duì)成員之間，已經(jīng)擴(kuò)展至整個班級集體進(jìn)行學(xué)習(xí)探討。由此，以項(xiàng)目為驅(qū)動的混合式教學(xué)極大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度與學(xué)習(xí)興趣，在探討中激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性思維。

4 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的全過程考核與評價

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，這就導(dǎo)致傳統(tǒng)的專業(yè)課程考核方式不能適用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的考核。由于在教學(xué)過程中實(shí)施的是項(xiàng)目教學(xué)的方式，并在授課過程中具有路演的環(huán)節(jié)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程采用了多元化的全過程考核與評價手段。以全過程考核為主，課程最終成績?yōu)楦黜?xiàng)目成績的加權(quán)平均值，“權(quán)”即為各項(xiàng)目的完成情況和項(xiàng)目對能力培養(yǎng)的達(dá)成度來確定。

以《App產(chǎn)品交互設(shè)計(jì)》為例說明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的全過程考核與評價方式?，F(xiàn)場授課環(huán)節(jié)的考核以課堂紀(jì)律、討論發(fā)言情況及課后作業(yè)為考核依據(jù)。路演環(huán)節(jié)的考核則不僅有教師評價，還包括了學(xué)生自評和團(tuán)隊(duì)互評。教師的評價和團(tuán)隊(duì)互評可以作為激勵來促進(jìn)學(xué)生取長補(bǔ)短、自我提升。課程結(jié)束后，在每一次課中的路演的作品信息構(gòu)成了最終的App作品，并在最后一次路演中體現(xiàn)出整個創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目作品的要素，包括創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的企劃書、一款交互性App的UI仿真原型、路演App作品PPT、產(chǎn)品宣傳海報等。此環(huán)節(jié)考核的是學(xué)生的項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)能力，以教師評價為主。

5 結(jié)束語

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)的專業(yè)課程教學(xué)模式，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，線上線下混合式教學(xué)能夠極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度與學(xué)習(xí)興趣。課前引導(dǎo)問題的提出、課中團(tuán)隊(duì)討論和路演環(huán)節(jié)、課后的綜合評價和團(tuán)隊(duì)之間的討論形成了一個有機(jī)的整體，促使學(xué)生形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和計(jì)算思維，以達(dá)到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目的。

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【通聯(lián)編輯：王力】

作者簡介：楊元峰（1973-），男，江蘇鹽城人，副教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、教育技術(shù);王勤宏（1977-），男，江蘇淮安人，講師，碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、軟件技術(shù);鐘衛(wèi)銘（1979-），男，江西贛州人，講師，碩士，研究方向?yàn)橐苿討?yīng)用技術(shù);張?zhí)K（1979-），女，江蘇蘇州人，副教授，碩士，主要研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用研究。