【摘要】第二語言習得研究作為一個獨立的研究領域至今已有近60年的歷史，這60年也正是對外漢語事業(yè)飛速發(fā)展的60年。對外漢語教師從若有若無、在無意識的狀態(tài)下應用二語習得的研究成果于教學中，到有意識地根據(jù)二語習得的研究成果進行對外漢語教學，也經(jīng)歷了一個不算漫長的過程。本文從語音、語法、詞匯三個角度，對如何將第二語言習得應用于對外漢語課堂教學進行一個初步的探討。對于漢語學習者主要出現(xiàn)的語音“僵化”問題，提出采用科德的“偏誤分析”步驟收集語音語料，具體分析漢語學習者的語音偏誤情況，有針對性地進行教學。針對語法教學晦澀難懂且缺乏使用語境的問題，提出依據(jù)“輸入假說+習得”的方式進行教學。另外，相對于傳統(tǒng)的詞匯教學方法，提出依據(jù)朗的“互動假說”理論編排教學，作為詞匯教學方法的補充。

【關鍵詞】二語習得;漢語教學

【作者簡介】何婷婷（1981.11-），女，漢族，吉林長春人，長春師范大學文學院，副教授，碩士，研究方向：對外漢語教學。

第二語言習得主要是研究人們?nèi)绾螌W習第二語言。人們逐漸認識到，如果僅僅就教學法談教學法，那么，這些教學法有時就是空洞的，似無根之木一般缺乏依據(jù)。要開發(fā)有效的教學法，就要建立在對語言學習發(fā)生的方式的理解上。因此，結(jié)合第二語言習得研究成果的教學法才能更加有效。語音、語法、詞匯是漢語教學的三個重要方面，目前的漢語教學法已經(jīng)有了一些非常好的教學模式，但同時教師仍然希望解決某些困擾多年的問題。比如，漢語學習者的某些語音常常在某一階段停滯不前，甚至形成固定的錯誤的模式，或者某些語法學習讓學生感到晦澀難懂且不知如何應用，或者是否能讓詞匯教學也有效實現(xiàn)以學生為中心的教學。下面，筆者將從這三個方面，依據(jù)實際教學案例，逐一探討如何將第二語言習得研究成果與對外漢語教學進行融合。

一、 語音教學：僵化+偏誤分析

20世紀60年代，因為教師和語言研究者發(fā)現(xiàn)對比分析的假設及其分析方法存在一些弊端，他們開始逐漸將目光投向?qū)W習者在學習目的語時產(chǎn)生的偏誤，雖然他們在日常教學中已經(jīng)采用偏誤分析的方法，但是卻缺少分析學習者語言偏誤的理論框架。直至1967年，科德發(fā)表了《學習者語言偏誤的意義》這篇文章，為教師和研究者分析學習者偏誤提供了理論支撐。在這篇文章中，科德系統(tǒng)地闡述了學習者偏誤對語言教師、研究者、學習者重要作用。科德認為，語言教師通過偏誤可以了解學習者對目的語的掌握程度;研究者可以透過偏誤看到第二語言是如何習得的;學習者能通過偏誤驗證他們對第二語言規(guī)則的理解正確與否。同時，科德還提出了偏誤分析的具體步驟：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評價偏誤。在實際教學中，教師有時會發(fā)現(xiàn)自己的學生存在某些系統(tǒng)性的偏誤，比如俄羅斯學生的二聲、三聲常常讀不準，好像全都讀成了一聲，但仔細觀察還會發(fā)現(xiàn)這些“一聲”之中仍然存在一些差別。那么，教師如果想要就漢語學習者的語音偏誤情況進行針對性的糾錯，就可以按照偏誤分析的步驟來操作。

首先，教師可以收集本班學生的語音語料。因為研究對象明確，且不存在需要了解歷時變化情況，那么，教師僅需要以錄音的方式收集語料即可。但是需要注意的是，教師應盡量收集兩類語音材料進行分析。第一種，是朗讀狀態(tài)下的語料。此時，教師應選擇篇章而不是詞語讓學生進行朗讀，且盡量選擇包含語音要素多的篇章。第二種，是即興說話狀態(tài)下的語料。這種語料能更加真實地反映漢語學習者在自然狀態(tài)下的語音情況。第二個步驟，是鑒別偏誤。語音偏誤的標準很好確定，就是標準的普通話。因為收集的語音包含朗讀材料和現(xiàn)場自然說話兩部分語料，都不存在隱性偏誤的問題。所以，教師只需要比照標準的普通話進行鑒別偏誤即可。第三個步驟，描寫偏誤是此部分的關鍵。教師要細心對學習者的偏誤進行整理分類。總結(jié)出學習者常犯的語音偏誤，如常常把35讀成45或55，214讀成55，前后鼻音分不清楚等等情況。教師可以針對這些偏誤在課上或課后進行針對性的訓練。而后可進行第四個步驟解釋偏誤，通過了解偏誤形成的原因，做到對學生偏誤的形成過程心中有數(shù)?？偟膩碚f，偏誤形成的原因就是語內(nèi)偏誤和語際偏誤。就語音偏誤來說，語際偏誤或者說母語負遷移是產(chǎn)生語音偏誤的主要原因。第五個步驟，是評估偏誤。通過對已有的偏誤進行評估，教師可以對糾錯的優(yōu)先性做到心中有數(shù)，這會方便教師在課堂教學中判斷哪類偏誤即時糾正就可以，而哪類偏誤需要進行專門的練習。

二、 語法教學：輸入假說+習得

輸入假說是克拉申語言監(jiān)控模式的核心部分，該假說指出，人們習得一種語言，必須通過理解信息或接受可理解的語言輸入。也就是說，教師為學習者提供的語言知識，必須是難度略高于學習現(xiàn)有水平的語言知識。其公式是“i+1”，i指學習者現(xiàn)有的語言水平，1表示稍稍高出學習者現(xiàn)有水平的語言知識?？死暾J為，如果學習者在習得過程中大量接觸“i+1”水平的語言材料，他們便會在理解信息的同時，自然而然、不知不覺地習得新的語言知識。那么，如何讓學習者自然而然、不知不覺的習得新的知識呢？

我們知道，在第二語言習得理論體系當中，“習得”是作為“學習”相對應的詞而出現(xiàn)的?！傲暤谩笔穷愃朴趦和暤媚刚Z那樣，在自然而然的狀態(tài)下，下意識地獲得第二語言規(guī)則的一種心理過程。通過種種的研究比較顯示，在“習得”的環(huán)境下獲得知識，要比在“學習”的環(huán)境下獲得知識更受學習者的歡迎，效果更好。那么，如果教師能夠在課堂教學時，為學生營造一種“習得”目的語的環(huán)境，或許會達到更好的學習效果。

下面，假設學生已經(jīng)學習過“結(jié)果補語”，我們來探討一下，如何在創(chuàng)設“習得”環(huán)境的條件下，通過為學生提供“i+1”層次的知識，引導學生掌握“可能補語”。

結(jié)果補語表示動作、變化的結(jié)果，由動詞、形容詞充當，如記住了、學會了、吃飽了、喝足了、看到、放下等?？赡苎a語，則主要表示是否有可能出現(xiàn)動作的結(jié)果或狀態(tài)的改變。也就是說，漢語學習者已經(jīng)掌握了的結(jié)果補語就是“i”，而可能補語就是稍稍高出現(xiàn)有水平的“1”。因此，可能補語在教材中的編排順序一般會安排在結(jié)果補語之后。那么，教師在講解可能補語的時候，可以通過創(chuàng)設情境，從復習結(jié)果補語，引入可能補語。比如，教師可以通過詢問學生的旅行經(jīng)歷來創(chuàng)設情境。

教師問題1：你們?nèi)ミ^上海旅行嗎？

學生回答：去過。

教師問題2：上海人說上海話，你聽得懂嗎？

學生回答：不懂。

這時，教師就可以提出，在漢語中，如果想表達能不能做到一件事，或者一個結(jié)果可不可能實現(xiàn)的時候，會用到一種結(jié)構(gòu)，叫“可能補語”。以結(jié)果補語“聽懂”為例，“聽懂”是結(jié)果，但是想要知道能不能得到這種結(jié)果，這個結(jié)果能不能實現(xiàn)，那么就要用可能補語?？隙ㄊ健奥牭枚?，其結(jié)構(gòu)是“V.+得+C”;否定式“聽不懂”，其結(jié)構(gòu)是“V.+不+C.”;疑問句1“你聽得懂嗎？”，其結(jié)構(gòu)是“S+V.+得+C+嗎？”;疑問句2“你聽得懂聽不懂？”，其結(jié)構(gòu)是“S+V.+得+C+V.+不+C？”。

接下來，教師可以就由結(jié)果補語轉(zhuǎn)換成可能補語進行替換練習。如：看/聽/讀/弄懂——看/聽/讀/弄得懂、看/聽/讀/弄不懂、你看/聽/讀/弄得懂嗎？你看/聽/讀/弄得懂看/聽/讀/弄不懂;聽/看見——聽/看得見、聽/看不見、你聽/看得見嗎？你聽/看得見聽/看不見;說/聽/看/想/弄明白——說/聽/看/想/弄得明白、說/聽/看/想/弄不明白、你說/聽/看/想/弄得明白嗎？你說/聽/看/想/弄得明白說/聽/看/想/弄不明白; 吃/看/聽/買到——吃/看/聽/買得到、吃/看/聽/買不到、你吃/看/聽/買得到嗎？你吃/看/聽/買得到吃/看/聽/買不到。等等。

隨后，教師可以繼續(xù)圍繞上面的話題進行提問，自己有意識地在話語中加入可能補語，或者引導學生使用上面的結(jié)構(gòu)說出包含可能補語的句子。

三、 詞匯教學：互動

常用的詞匯教學方法有圖示法、翻譯法、情景法等，這些方法往往是在課堂上對學生進行單向的輸入。1981年，Michael Long提出了“互動假設”。Long認為，“要想充分地理解和認識語言輸入的本質(zhì)及其對第二語言習得發(fā)展的影響，僅僅考查單向的語言輸入是不夠的，應高度關注母語者和學習者共同參與的互動過程。”他提出可以通過語言形式的調(diào)整和話語結(jié)構(gòu)的調(diào)整，使語言的輸入更容易理解。也就是說，當交際雙方遇到不明白意思的詞語時，可以通過詢問、重復、確認、解釋等方式協(xié)商話語意義，以達到交流的目的。根據(jù)Long的研究，人們通常會用話外框、事實確認、理解確認、澄清請求、重復自己的話語、重復對方的話語、擴展和混合 8 項話語互動結(jié)構(gòu)調(diào)整類型，以及出讓話題控制權(quán)、選用凸顯的話題、簡單處理話題、凸顯新話題、理解確認、容忍隨意轉(zhuǎn)換話題、要求澄清說明、確認本人是否理解、容忍歧義、語速調(diào)慢、關鍵詞強調(diào)、關鍵詞前稍微停頓、話題——評述結(jié)構(gòu)、重復自己的話語、重復別人的話語15 項具體的互動調(diào)整手段。

教師在上課時，除了傳統(tǒng)的教學手段，可以有意地用這些方式進行詞語教學。比如，當講到“馬馬虎虎”“泰然處之”“遇變不驚”這三個成語時，可以先將它們串成一句話：“同學老吳做事馬馬虎虎，經(jīng)常給自己惹出些小麻煩，可每遇到麻煩他又總能泰然處之，遇變不驚?！比绻麑W生對這三個成語表示疑惑，那么還可以進一步解釋：“同學老吳做事馬馬虎虎，很不認真，這經(jīng)常給他自己惹出些小麻煩。可每次遇到麻煩時，他又總能泰然處之，總是很平靜地來處理，一點兒也不吃驚，真是遇變不驚。”這樣，通過語言形式的調(diào)整，使學生理解這三個成語。

在實際教學中，也曾經(jīng)發(fā)生過一個非常典型的通過師生互動使學生了解詞義的情景。

師：請問，你有什么愛好嗎？

生：（迷茫中）

師：你的愛好是什么？

生： 愛好？

師：你喜歡什么？你喜歡踢球嗎？

生：踢球？

師：對，踢球，踢足球。

生：啊，足球，喜歡喜歡。

師：所以，你的愛好是踢足球。

生：啊，我的愛好是踢足球。

在上面的例子中，教師首先問使用話外框“請問”來加強語氣，引起學生的注意。而后，當發(fā)現(xiàn)學生對“有”字句有些迷惑后，迅速調(diào)整結(jié)構(gòu)，換成了“是”字句這個更加簡單的句式來進行提問。這時，學生注意到了關鍵詞“愛好”，并對其進行提問。教師通過調(diào)整語言形式，由“愛好”變成了“喜歡”，通過簡化的手段引導學生了解詞義。同時，教師進行舉例，用“踢球”來舉例說明“愛好”的具體內(nèi)容，并在發(fā)現(xiàn)學生對“踢球”存疑時，可以將其擴展為“踢足球”。雖然學生不熟悉“踢”這個動詞，但是學生熟悉“足球”這個名詞。因此，學生能夠?qū)⒔虒W內(nèi)容與其實際生活聯(lián)系起來，最終了解了詞義，完成了教學任務。

四、結(jié)語

第二語言習得是一門既古老有年輕的學科，雖然目前還未創(chuàng)建出一套完整的第二語言習得理論，但是這個學科正在蓬勃發(fā)展。人們對其興趣越來越強烈，其與其他學科的交叉也越來越多。應用第二語言習得的研究成果于漢語教學中，將必然使?jié)h語教學更加科學、更加高效。

參考文獻：

[1]王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2010.

[2][美]Susan Gass， [英]Larry Selinker. 第二語言習得[M].北京：北京大學出版社，2011.