◎ 武志峰 曹 曙 毛嘉偉

隨著社會人才培養(yǎng)規(guī)格從專精型轉(zhuǎn)向復(fù)合型，與之相應(yīng)的“課程整合”也成為國際課程改革的重要方向。為把握課程整合國際動態(tài)，拓展課程改革研究視野，教育部人文社會科學(xué)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所（以下簡稱“課程所”）以“多元視角下的課程整合”為主題，廣邀海內(nèi)外課程人士，成功舉辦了第十七屆上海國際課程論壇。本次論壇主要圍繞課程整合的價值意蘊、核心理念、實現(xiàn)問題以及實踐取徑等方面進(jìn)行了深入的探討與交流。

一、課程整合內(nèi)蘊的價值意涵

自“課程整合”作為一個學(xué)術(shù)概念進(jìn)入教育領(lǐng)域的話語體系以來，其價值指向問題便受到廣泛關(guān)注。然而，諸多教育工作者常將課程整合視為一種內(nèi)容重組的技術(shù)手段，以致其中更為實質(zhì)性的問題有所埋沒。為此，在本次論壇中，多位學(xué)者嘗試回歸課程整合本源，追溯并明晰其價值意涵。

（一）核心素養(yǎng)的有效落實

核心素養(yǎng)作為課程改革的統(tǒng)領(lǐng)性理念，與課程整合的內(nèi)在特性有著相當(dāng)?shù)钠鹾闲浴Ｕn程所安桂清副教授指出，“當(dāng)前的核心素養(yǎng)是學(xué)校課程發(fā)展的邏輯起點，傳統(tǒng)意義上圍繞課程內(nèi)容的課程整合已轉(zhuǎn)向基于核心素養(yǎng)的整合”。核心素養(yǎng)不是單純的知識與技能、情感與態(tài)度，而是解決現(xiàn)實問題的能力與品格；旨在勾勒新時代人才形象，規(guī)約教育活動的方向、內(nèi)容與方法；這意味著“核心素養(yǎng)下的各門學(xué)科界限不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的”［1］。

核心素養(yǎng)的提出是回應(yīng)智能時代對復(fù)合型人才的訴求。21 世紀(jì)人才不僅需要牢固的知識體系，而且需要具備運用和創(chuàng)造知識的關(guān)鍵能力和人性品格。而課程整合的價值指向之一便是有效落實核心素養(yǎng)，為此，需健全國家課程整合政策，完善學(xué)校課程整合支持系統(tǒng)，并著力提升教師課程整合能力［2］。

（二）民主觀念的精微表達(dá)

回溯歷史發(fā)現(xiàn)，在課程整合思潮中，以杜威為代表的“社會中心課程整合模式”反映了動蕩年代對社會變革的民主訴求；以克伯屈為代表的“兒童中心課程整合模式”試圖通過兒童經(jīng)驗打破學(xué)科界限以實現(xiàn)兒童自主參與，體現(xiàn)了“把課程還給兒童”的民主訴求；而到了比恩那里，“人與社會的統(tǒng)整”成為課程整合思想的終極命題。

安桂清在主論壇報告中回顧了杜威、克伯屈以及比恩對課程整合理論的概述。其中，杜威在20 世紀(jì)20 年代提出的“作業(yè)”這一概念既不是技能的訓(xùn)練也不是任務(wù)的實操，而是與克伯屈所提出的“任務(wù)”概念相近。從克伯屈的角度審視，我國傳統(tǒng)文化中智慧人格的生成是可以通過課程整合實現(xiàn)的。20 世紀(jì)90 年代的比恩則認(rèn)為，課程整合不僅是知識的整合，更重要的是知識與社會經(jīng)驗及兒童經(jīng)驗的整合。

（三）師生主體的交互參與

在以往的傳統(tǒng)課程中，無論是教師專業(yè)發(fā)展，還是學(xué)生學(xué)習(xí)成長，均以外控式和技術(shù)型的知識獲取為途徑。但隨著課程管理權(quán)力下放，地方性和個體性經(jīng)驗知識開始成為課程體系中的合法化存在。同時，學(xué)校課程開發(fā)的統(tǒng)整力度加大，課程壁壘開始消融，學(xué)科邊界逐漸弱化。這不僅讓教師能在參與課程開發(fā)中增進(jìn)專業(yè)發(fā)展，還使學(xué)生能依自我選擇、感受與體驗，與學(xué)科知識和經(jīng)驗知識對話互通，進(jìn)行自主參與式學(xué)習(xí)。因此，課程整合是要實現(xiàn)師生的主體參與，將課程教學(xué)由傳統(tǒng)的授受過程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒淖灾魈骄窟^程。

來自東京大學(xué)大學(xué)院教育學(xué)研究科教育學(xué)部的藤江康彥教授從教師經(jīng)驗的視角，調(diào)查了日本基礎(chǔ)教育九年一貫制學(xué)校教師參與整合模式的校本課程開發(fā)的能動性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師參與中小學(xué)教育連續(xù)性校本課程體系的建構(gòu)過程，同時也是教師理解學(xué)校場域的共同話語、提升其文化交往能力的過程。香港嘉諾撒圣方濟各學(xué)校副校長、課程發(fā)展主任莊欣惠在報告中介紹了該校在資優(yōu)教育和自主學(xué)習(xí)之間尋求平衡，發(fā)展校本課程及跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動，協(xié)助學(xué)生掌握各種共通能力的經(jīng)驗。莊校長指出，校本課程開發(fā)的目的應(yīng)立足于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而課程整合是實現(xiàn)途徑，能讓學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、策略、進(jìn)程及需要，均有自我決定權(quán)。他們的研究與實踐充分表明，整合模式的校本課程對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)科教師合作交流具有獨特意涵。

二、課程整合展現(xiàn)的核心理念

新課程改革中，課程整合已經(jīng)超越了學(xué)科或科目間的關(guān)系，并在課程方案、科目計劃及課堂教學(xué)三個層面表現(xiàn)出不同的整合形態(tài)：①課程方案層面，強調(diào)將原有學(xué)科統(tǒng)整為學(xué)習(xí)領(lǐng)域并推出相應(yīng)的綜合性課程；②科目計劃層面，關(guān)注整體設(shè)計共同核心概念或主題的進(jìn)階式學(xué)習(xí)目標(biāo)與單元；③課堂教學(xué)層面，注重以主題/單元的形式開展教學(xué)活動及評價活動。三種不同層面的整合形態(tài)實質(zhì)上展現(xiàn)著關(guān)于課程、教學(xué)以及學(xué)習(xí)的多元理念。

（一）超學(xué)科整合的課程理念

課程綜合化是世界各國基礎(chǔ)教育改革的共同趨勢，其內(nèi)在理念是超越學(xué)科界限，密切不同學(xué)科間的聯(lián)系，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者知、情、意、行統(tǒng)攝和完整人格培養(yǎng)。來自加拿大安大略省布魯克大學(xué)的蘇珊·德雷克（Susan Drake）教授運用“故事模式”（Story Model）探討了“綜合課程在教育新故事中位置”的話題。她認(rèn)為，課程整合經(jīng)歷了從“多學(xué)科整合”到“跨學(xué)科整合”再到“超學(xué)科整合”的演進(jìn)軌跡，學(xué)科界限變得越發(fā)模糊，但其指向均是為了從多元視角解決或回答同一社會現(xiàn)實問題，形成學(xué)習(xí)者獨有的新故事觀念。

課程所吳剛平教授比較了中美兩國語文課程跨學(xué)科整合設(shè)計理念，并指出兩國跨學(xué)科整合設(shè)計理念不同之處在于：我國課程整合設(shè)計滲透著學(xué)習(xí)設(shè)計思想，積極倡導(dǎo)自主、合作探究學(xué)習(xí)過程以全面提高學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)；而美國則有專門的跨學(xué)科整合理念和思路，注重基于標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果和手段以讓不同學(xué)科共同承擔(dān)學(xué)生讀寫素養(yǎng)發(fā)展的任務(wù)。綜上所述，我國跨學(xué)科整合設(shè)計的優(yōu)勢在于發(fā)揮課程整合制度，以綜合性學(xué)習(xí)作為整合路徑，而美國明確跨學(xué)科整合的整體結(jié)構(gòu)和專業(yè)規(guī)范是我國可借鑒之處。

（二）單元設(shè)計的教學(xué)理念

新課標(biāo)召喚新教學(xué)，新教學(xué)需要新設(shè)計［3］。單元教學(xué)設(shè)計作為教學(xué)專業(yè)性的重要體現(xiàn)，其邏輯起點在于核心素養(yǎng)目標(biāo)之達(dá)成，基本理念在于基于學(xué)生立場，圍繞任務(wù)驅(qū)動，開展主題式大單元教學(xué)，以突破知識的碎片化困境，發(fā)展學(xué)生高階認(rèn)知能力。

檢討過去、立足當(dāng)下、展望未來是語文課程研究的三種立場。上海師范大學(xué)教育學(xué)院王榮生教授從語文課程整合角度出發(fā)，系統(tǒng)探討了語文課程層級、疆界、維度及其“雙軌”屬性問題，并指出“以往語文教科書中的‘單元’只是按‘主題’或‘問題’的課文歸類法……實際的語文教學(xué)并無‘單元教學(xué)’的影子”［4］。在雙軌語文課程框架下，語文課程研究應(yīng)落到單元層級單位，將重心放在內(nèi)容維度上的“文史哲融合”。從單元編制角度看，“主題—探究—表達(dá)”的設(shè)計方式是國際課程發(fā)展主流，這意味著單元設(shè)計要打破“課時主義”，基于核心素養(yǎng)整合不同教學(xué)策略以指引課時計劃?！昂诵乃仞B(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng)）—單元設(shè)計—課時計劃”是課程發(fā)展與教學(xué)實踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)，一線教師要基于“核心素養(yǎng)”展開單元設(shè)計的創(chuàng)造［5］。

（三）以少為多的學(xué)習(xí)理念

課程整合不局限于跨學(xué)科，學(xué)科教學(xué)也可以采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式實施［6］，這意味著學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)、是社會協(xié)商、是主動參與，是一個有目的、有意識，整合知、行、意協(xié)作互助的體驗過程。在此種理念下，學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個人頭腦中形成特定概念與技能的過程，而且是其于開放系統(tǒng)中的一種情境化的社會實踐過程。通過跨越學(xué)科界限，基于現(xiàn)象、問題以及項目把諸多學(xué)科知識整合為一體，看似減少了學(xué)科數(shù)目，但在教學(xué)實踐中實則需要更加深入的拓展與豐富。

臺北教育大學(xué)周淑卿教授在《以少為多：深化學(xué)習(xí)的跨學(xué)科課程實踐》主題報告中，系統(tǒng)介紹了如何將跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念貫穿于深化學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐中，并分享了我國臺灣地區(qū)教師實施與修正課程的過程，分析了其對于跨學(xué)科課程中深度學(xué)習(xí)的理解與反思。周教授認(rèn)為，跨學(xué)科課程的關(guān)鍵在于“統(tǒng)整”和“探究”兩個維度，通過整合多學(xué)科教材內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力，看似減少了學(xué)習(xí)內(nèi)容，實則“以少為多”，深化了探究、學(xué)習(xí)、體驗的過程。

實踐結(jié)果表明，在未來跨學(xué)科教學(xué)中，“時間”與“教師合作”是影響成效的兩個關(guān)鍵因素；跨學(xué)科和單一學(xué)科教學(xué)可并行不悖；“探究”維度必須且有必要投入大量時間；跨學(xué)科教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合實踐能力具有提升作用，為此，教師應(yīng)不遺余力地為學(xué)生提供“社會參與”和“實踐活動”的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)機會。

三、課程整合面臨的現(xiàn)實問題

學(xué)科擁擠、內(nèi)容冗贅、知識碎片化成為信息時代世界各國教育不得不直面的課程問題?；诖?，課程整合在試圖超越學(xué)科界限、指向核心素養(yǎng)進(jìn)行有效統(tǒng)整之時，它在課程知識基礎(chǔ)、普職教育以及技術(shù)理性上面臨著一定的現(xiàn)實問題。揭示與澄清這些問題，對深化與指導(dǎo)課程整合具有重要意義。

（一）知識基礎(chǔ)問題

新世紀(jì)教育應(yīng)該更多關(guān)注知識，知識的創(chuàng)造、獲取、認(rèn)證以及知識的使用方式，英國倫敦大學(xué)學(xué)院（UCL）教育學(xué)院鄧宗怡教授從“學(xué)校教什么、學(xué)什么”發(fā)問，考察了學(xué)?？颇颗c學(xué)術(shù)學(xué)科之間的三種關(guān)系，并從課程編制的角度討論了學(xué)?？颇康男纬?，分享了學(xué)科建設(shè)的案例。鄧教授指出，新世紀(jì)以能力為取向的課程整合設(shè)計存在忽略自我意識、自由及情感發(fā)展，淡化傳播學(xué)科知識任務(wù)以及埋沒學(xué)科知識潛力等問題。鄧教授借助邁克爾·楊（Michael Young）的“超知識”（Powerful Knowledge）警醒學(xué)界，學(xué)科知識是“超知識”，學(xué)校教育的主要目的應(yīng)是傳播學(xué)生在生活中無法獲得的學(xué)科知識，這是所有學(xué)生的應(yīng)享權(quán)利和社會正義問題。

（二）普職分離問題

來自課程所的劉良華教授嘗試跳出普通教育的內(nèi)部整合范疇，從教育哲學(xué)視角，探問“杜威為何如此看重普通課程與職業(yè)課程的整合”。他深度解讀了杜威經(jīng)典著作《民主主義與教育》，剖析了職業(yè)教育成為杜威教育哲學(xué)高峰的三大原因，并指出杜威所推崇的職業(yè)教育以及普通課程與職業(yè)課程的整合是實現(xiàn)其“民主教育”和民主社會的基本乃至“唯一”途徑。在杜威看來，普職整合至少內(nèi)含三個價值：一是使人自由而幸福，每個人因有了職業(yè)意識，才會自食其力；二是做中學(xué)突破了通過職業(yè)的學(xué)習(xí)，教育本身即有職業(yè)性，職業(yè)應(yīng)融于一切教育活動；三是職業(yè)教育和普通教育融通，沒有職業(yè)教育的普通教育不民主，沒有普通教育的職業(yè)教育不科學(xué)。

普職分離是我國傳統(tǒng)教育始終貫穿的制度問題，隨著教育綜合化發(fā)展，普職融通逐漸成為我國現(xiàn)代教育制度改革的重點和趨向。普通教育和職業(yè)教育內(nèi)容與制度的雙向溝通、融合旨在最大限度發(fā)揮教育的整體育人價值，是民主教育本質(zhì)回歸的內(nèi)在訴求。

（三）技術(shù)理性問題

課程整合常出現(xiàn)“統(tǒng)而不整”或“整而不統(tǒng)”現(xiàn)象。這種“貌合神離”主要表現(xiàn)在采用統(tǒng)整的合作探究方式為學(xué)科課程教學(xué)服務(wù)，或選取特定的社會熱門議題開展分科式教學(xué)，其實質(zhì)是學(xué)科課程架構(gòu)內(nèi)的聚合，而非真正意義下的整合。

常規(guī)視角下，核心素養(yǎng)與課程整合間的關(guān)系是單向的，即核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程整合。而安桂清在主論壇報告中提出，目前不同國際組織與經(jīng)濟體在談?wù)摵诵乃仞B(yǎng)時，通常所處的立場都是為成功的生活和運行良好的社會服務(wù)，其本身具有社會適應(yīng)論傾向。人被作為功能性存在而設(shè)定，由此導(dǎo)向課程整合具有技術(shù)理性和摒棄人性的風(fēng)險。她強調(diào)，當(dāng)下應(yīng)從課程整合的價值溯源對核心素養(yǎng)進(jìn)行一個反思與重構(gòu)，核心素養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)整體人格的規(guī)定而非單一要素。核心素養(yǎng)與課程整合之間存在雙向建構(gòu)關(guān)系：價值與技術(shù)融合、繼承與創(chuàng)新一體。

四、課程整合實踐的多重取徑

理論研究與創(chuàng)新旨在為實踐提供適切指引。為有效落實課程整合新理念，準(zhǔn)確把握課程整合實踐路線，在本次論壇中，多位學(xué)者從自身研究視角出發(fā)，就課程組織、實施與評價方面，提供了深化課程整合實踐的多重取徑。

（一）基于大概念統(tǒng)整的課程組織

科技和社會進(jìn)步使得人類積累的知識日益精深，有限的課程容量和無限的知識含量這一矛盾也越發(fā)凸顯。在我國，為深化新一輪課程改革，2018 年頒布的普通高中修訂版課程標(biāo)準(zhǔn)首次使用大概念來統(tǒng)整各學(xué)科課程內(nèi)容，明確強調(diào)以學(xué)科大概念為核心促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實［6］。

來自浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系的屠莉婭副教授指出，落實基于大概念的課程整合設(shè)計需要遵從以下四個步驟：第一步，尋找為整門課程或整個學(xué)習(xí)領(lǐng)域提供錨點的大概念；第二步，設(shè)計探究性、體驗性學(xué)習(xí)活動，掌握知識、技能與概念；第三步，設(shè)計表現(xiàn)性、真實性任務(wù)，促成大概念的遷移與創(chuàng)造；第四步，通過綜合性評價保駕護(hù)航。

圍繞大概念設(shè)計課程需選擇主題、篩選概念、識別問題、開發(fā)活動以及設(shè)計評價。在跨學(xué)科課程整合設(shè)計中應(yīng)把握兩個重點：一是課程主題中要蘊含一個或幾個大概念，以統(tǒng)合各學(xué)科概念群；二是學(xué)習(xí)過程中要讓學(xué)生運用高層次思考技巧開展探究、體驗性活動。

（二）圍繞社會性議題的課程實施

課程整合可圍繞重大社會問題來組織課程內(nèi)容，通過整體觀照學(xué)生社會經(jīng)驗和師生合作論證方式來實施課程。德雷克提到因故事具有變遷性、意義性和情境性，且可與知識相互關(guān)聯(lián)，同行動與信念保持一致，故其可以作為一種有效的統(tǒng)整方式來組織課程。故事模式實施主要包括：主題和目標(biāo)的確定，主題相關(guān)故事的講解，過去故事的探究，現(xiàn)在故事的審視以及未來故事的規(guī)劃等環(huán)節(jié)。故事模式強調(diào)故事可作為一種教學(xué)方式運用于各學(xué)段學(xué)習(xí)，以探究個體、文化以及全球不同層面的社會性議題。

在科學(xué)教育領(lǐng)域，社會性科學(xué)議題（Socio-Scientific Issue，簡稱SSI）作為科學(xué)、技術(shù)以及社會間錯綜復(fù)雜關(guān)系所引發(fā)的一系列爭論性議題，是對科學(xué)課程整合的整體觀照。來自美國北卡羅來納大學(xué)教堂山教育學(xué)院特洛伊·薩德爾（Troy Sadler）教授從系統(tǒng)論視角探討了科學(xué)教育中基于SSI 教學(xué)與學(xué)習(xí)間多元的相互關(guān)聯(lián)，界定了SSI 教學(xué)的核心內(nèi)容和實踐所需的支持性因素。薩德爾強調(diào)，SSI 教學(xué)可被視為基于問題的學(xué)習(xí)途徑，其中的議題代表了龐大且復(fù)雜的問題，這些問題的解決途徑尚不明晰，呼喚批判性的對話與協(xié)商。在科學(xué)教育中，SSI 教學(xué)為如何使社會議題富有成效地轉(zhuǎn)化為課程語境提供例證。

基于社會性議題的教學(xué)可使學(xué)生有機會形成對復(fù)雜問題的自我觀點和解決方案。社會性議題是一種有意義的課程整合方式，在相關(guān)模式教學(xué)中，學(xué)生需要通過論證、建模以及系統(tǒng)性思考來探索除科學(xué)以外，包括歷史、文化、政治、經(jīng)濟、倫理等和議題相關(guān)的多個方面，從而形成對具體議題的整體認(rèn)識。

（三）表現(xiàn)型任務(wù)驅(qū)動下的課程評價

從理想課程轉(zhuǎn)為現(xiàn)實課程進(jìn)而走向?qū)嵺`課程，課程評價是不可規(guī)避的基礎(chǔ)性問題。隨著綜合課程改革推進(jìn)，表現(xiàn)型任務(wù)驅(qū)動下的課程評價因能通過項目有效地解決課程、教學(xué)與評價一體化問題，被學(xué)界稱為指向深度學(xué)習(xí)的“可視化”多元評估方式。

廣西師范大學(xué)科學(xué)教育研究所所長羅星凱教授結(jié)合其主導(dǎo)的一項長期跟蹤研究，分析了實踐層面制約綜合課程與跨學(xué)科課程的關(guān)鍵問題，以及科技核心素養(yǎng)測評大規(guī)模實施最主要的技術(shù)難題。他還分享了基于真實情境開發(fā)的“綠色測評工具”，依托青少年科技運動會等活動實施科技核心素養(yǎng)表現(xiàn)性評價的經(jīng)驗。羅教授指出，在國際STEM 教育熱潮驅(qū)動下，我國綜合理科課程改革經(jīng)歷了從物理、化學(xué)、生物分科設(shè)置，到信息技術(shù)與通用技術(shù)跨學(xué)科統(tǒng)整，再到科學(xué)與技術(shù)超學(xué)科融合的全面升級；自此，指向科技素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)性評價需轉(zhuǎn)向綜合與多元，注重過程而非結(jié)果，注重育人而非育分。未來教育測評需要綠色化、科學(xué)化、情境化，要以真實問題和高層次認(rèn)知能力為導(dǎo)向。