馬素萍 姜亞軍

(1. 西安外國語大學 出國留學人員培訓部， 陜西 西安 710061；2. 西安外國語大學 英文學院， 陜西 西安 710128)

1.0 引言

任務型教學法(task-based language teaching, TBLT)發(fā)端于交際教學法備受推崇的上世紀80年代，于90年代末引入我國(張宇翔，1997)。因2001年教育部頒布的《義務教育英語課程標準(實驗稿)》明確“倡導任務型教學模式”，國內基礎英語教學界掀起了一場TBLT實踐和研究熱潮。10年后的2011年，《義務教育英語課程標準(2011年版)》頒布，不再“倡導”任務型教學，這場TBLT熱潮驟降。然而，在國外，在過去30多年里，第二語言教學界對TBLT的研究和實踐卻“興趣激增”(Ahmadian,2016:377)。2000年起，LanguageTeachingResearch、TheLanguageLearningJournal、LanguageTesting和TESOLQuarterly等國際期刊紛紛推出專刊，探討TBLT問題。AnnualReviewofAppliedLinguistics更是在2007年聚焦TBLT之后，2016年又回到這一主題。值得一提的是，John Benjamins出版社也將于2021年正式出版發(fā)行學術雜志TASK：JournalonTask-BasedLanguageTeachingandLearning。

作為一種對傳統(tǒng)教學方法的反叛，TBLT注重教學過程，強調語言輸入的真實性和以學習者為中心的理念，從一開始便深入人心。在各級各類教育倡導“以學習者為中心”的今天，國內語言教學界應重拾對TBLT的實踐和研究，繼續(xù)探討其在語言教學中的作用。本文擬對過去30多年TBLT的理論和實踐層面的焦點問題進行回顧，梳理這一研究領域的最新發(fā)展，以期對我國的TBLT實踐和研究有所裨益。

2.0 TBLT及其教學理念

TBLT既指一種教學方法，亦指對這一方法的研究領域。作為一種教學法，TBLT指在大綱設計、教材編寫、課程計劃、課堂教學和教學測試等教學環(huán)節(jié)中以交際性、互動式任務為核心單位的教學方式。該教學法的代表人物為N. S. Prabhu和M. H. Long。前者從上世紀70年代末開始在印度邦加羅爾進行交際教學法實踐，于1984年發(fā)表《程序性教學大綱》(ProceduralSyllabuses)一文，1987年出版《第二語言教學論》(SecondLanguagePedagogy)。后者于1985年發(fā)表《第二語言習得中的教師角色：任務型語言訓練》(ARoleforInstructioninSecondLanguageAcquisition:Task-basedLanguageTraining)一文。此后，Long的理論不斷修改完善。在此過程中，Long提出不少新的應用語言學概念和研究方法，如“互動假說”(interaction hypothesis)、“需求分析”(needs analysis)和“聚焦形式”(focus on form)等。

Long(2015)全面闡述了自己關于TBLT的理論構架和實踐策略, 同時針對教學界有關TBLT的誤解表達了不滿情緒，認為不少所謂“任務型教學”只有“任務型”之名，而無其實，“所遵循的教學大綱依然是人為設計的、顯性或隱性的語言型教學大綱”(Long, 2015：xi)。然而，TBLT從一開始就是一種教學理念，而非一種模式或方法，其倡導者均是在交際教學法流行的大背景下進行探索，“各自為戰(zhàn)”在所難免。僅就“任務”的界定而言，學者們所持觀點就不盡相同：Candlin(1987)注重任務在課堂教學中的情景化(contextualization)；Long(1985)強調任務與真實世界的關聯(lián)性(connectedness)；Prabhu(1987)聚焦任務對教師和學生在認知層面的要求，而Skehan(1998)的界定則既可應用于教學研究和測試，也適合課堂教學。Bygate(2016)根據(jù)任務在教學中所扮演的不同角色，將TBLT劃分為三種類型：以任務作為其他教學方法補充的task-supported approach，在課程完成階段以任務衡量學習者對教學目標的達成度的task-referenced approach，以及典型的task-based approach。Long(2016)更是堅持區(qū)分自己的TBLT和其他的tblt。Ellis(2009)依據(jù)對輸入語言的真實性，以學習者為中心，聚焦形式(focus on form)和任務類型(聚焦式和非聚焦式)的不同要求以及是否排斥傳統(tǒng)教學方法，區(qū)分出TBLT的三個流派(見表1)：

表1 任務型教學法三大流派(Ellis，2009)

盡管不同類型的TBLT之間存在差異和分歧，但它們的共同點在于均以“任務”為分析單位，摒棄了當時流行的結構型(structural)、意念型(notional)、功能型(functional)等教學大綱所使用的語言單位(如詞匯、結構、意念或功能)?？偟恼f來，TBLT強調如下幾點(Nunan, 2004：1)：

(1) 教學內容基于學習者的需求分析；

(2) 強調通過互動方式，學習運用目的語進行交際；

(3) 在語言教學中使用真實語言素材；

(4) 引導學習者不僅關注語言本身，同時關注學習過程；

(5) 課堂教學強調學習者個人經驗；

(6) 課堂教學與課外語言使用相結合。

3.0 對TBLT的質疑

TBLT在廣受推崇的同時，批評和責難聲也從未間斷。Long(2016)所列舉的批評者包括：Widdowson(1993)、Ellis(1994)、Willis(1994)、Bruton(2005)、Klapper(2003)，Seedhouse(2005)和Swan(2005，2011)等人。然而，我們看到，在這些批評者之中，D. Willis和R. Ellis均為TBLT的倡導者，前者為《任務型教學實踐》(DoingTask-basedTeaching, 2007)的作者之一，而后者(Ellis，2009)曾發(fā)文澄清Widdowson(1993)和Swan (2005，2011)等人對TBLT的理論基礎和發(fā)展現(xiàn)狀的誤解：(1)對“任務”的界定不清；(2)強調語用意義，而忽視語言意義；(3)無法創(chuàng)造理想語言習得環(huán)境；(4)無法準確預測并在教學中涵蓋目標語內容；(5)無法確保足夠的語法輸入；(6)對語言形式的重視不夠；(7)后任務階段無語法輸出訓練；(8)其理論僅涉及語法，忽視詞匯和口語教學；(9)過分強調輸出，從而忽視輸入訓練；(10)教師的角色降低至“管理者”(manager)；(11)僅適合有較好目標語習得環(huán)境的學習者；(12)其理論基礎缺乏足夠實證研究的支撐。

因此，Long和 Ellis等人的分歧僅在于對“任務”界定等問題上所持觀點不同。具體而言，Ellis所倡導的是一種較為折中(hybrid/modular)任務型教學法。例如，Ellis(2009：221)說，“TBLT不必成為較為注重語言形式的各種傳統(tǒng)教學法的終結者，相反可以和它們并存”，而Klapper(2003：40)所提出的“折中模式”(hybrid model)“接受交際性的優(yōu)先性，但在任務循環(huán)的一些環(huán)節(jié)中需重新強調陳述性知識和實踐的重要性”。

從仿真效果可以看出進口道拓寬一條左轉車道的方案總車均延誤是最小的，但是由于紅線范圍有限，此路口并不具備展寬的條件，所以此方案并不適合. 設置預信號的方案比進口道左轉右置的方案效果要好，相比之下降低了延誤值，有效提高道路通行能力. 但是由于受到外圍大交通的影響，在主線流量不斷增大的情況下，設置預信號方案是否適用有待進一步仿真測試.

相反，Sheen(1994)、Bruton(2005)、Seedhouse(2005)和 Swan(2005，2011)等人對TBLT則持否定態(tài)度。他們發(fā)表文章的用語往往語氣強烈：Ellis(2009：222)說他們的用語“犀利”，而Long(2016：8)則說“有些人較為理智，但有些人則不那么理智”(some rational, some less so)。例如，Sheen(1994)認為，TBLT的倡導者無視各種傳統(tǒng)教學方法的優(yōu)點，并且錯誤地假設學習者在完成交際任務的過程中會自然習得語言。Sheen(2003)對Long & Crookes(1992)所提出的“聚焦形式”(focus on form)的概念做了強烈批評，認為“任務”這一概念只是一個“再造神話”(myth in the making)。Swan于2005年發(fā)表《以假設為依據(jù)立法：以任務型教學為例》(Legislation by hypothesis: The case of Task-based Instruction)一文，該文于2011年收入其論文集時，作者加注說：該文“對死硬任務型教學及其所謂的理論假設做了全面的批評”(Swan,2011:91)。

在TBLT的適用范圍上，一些學者也提出了質疑。例如，Li(1998)、Carless(2004)和Butler(2005)等人便提出該教學法不適合亞洲的外語教學環(huán)境，因為亞洲國家的教師在教學理念上有很大的不同，而且在具體實施中又受到學習者的語言水平和本地語言測試方式的限制。但是，這些學者更多的是提出在具體教學環(huán)境中實施TBLT所遇到的挑戰(zhàn)，而并非是對該教學方法的否定。

從心理語言學基礎、課堂教學和不同語言環(huán)境中應用層面，Long(2016)列舉了14條有關TBLT的批評和質疑。他認為這些批評大多數(shù)“缺乏依據(jù)”，但同時他也指出了TBLT需要思考的三個問題：評價任務復雜性的標準、任務型教學評價和任務型能力的遷移性以及任務型教學中的教師在崗培訓。

4.0 TBLT研究進展

在過去的30年里，語言教學和研究界對TBLT的興趣有增無減，其研究逐漸走向深入，研究領域愈發(fā)寬泛，研究力量愈發(fā)凝聚，研究成果愈發(fā)豐富。圍繞TBLT的學術爭論在一定程度上也推動了該領域的發(fā)展。

4.1 研究隊伍

首屆“任務型語言教學國際會議”(International Conference on Task-Based Language Teaching)于2005年在比利時天主教魯汶大學召開。此后該會議每兩年舉辦一次，到目前為止已舉辦八屆，舉辦地分別為：University of Hawaii at Manoa(2007)、Lancaster University(2009)、University of Auckland(2011)、University of Alberta(2013)、University of Leuven(2015)、University of Barcelona(2017)和Carleton University(2019)。第九屆也將于2021年9月在奧地利因斯布魯克(Innsbruck)舉辦。前五屆會議的主旨發(fā)言，后來由M.Bygate集結成冊，于2015年由John Benjamins出版。該論文集是對TBLT自上世紀80年代以來的一個階段性總結，包括該領域的發(fā)展歷程、課堂實踐、研究熱點和研究方法。

2017年，任務型語言教學國際協(xié)會還評選出年度最佳研究論文和終身成就獎，前者授予英國倫敦大學學院的A. Révész等人于2016年發(fā)表于《應用語言學》(AppliedLinguistics)雜志上的關于任務復雜性、準確性和流利性對口語表現(xiàn)交際準確性的影響的論文，而終身成就獎授予“互動假說”(interaction hypothesis)的提出者Long和“有限注意能力模式”(limited attentional capacity model)的提出者P. Skehan。

4.2 研究領域

上世紀80年代是TBLT的發(fā)端階段，期間所出版的Prabhu(1987)和Candlin & Murphy(1987)等著作主要涉及TBLT的課堂操作，特別是任務的設計和實施。進入90年代以后，學者們在繼續(xù)探討TBLT實踐的同時，理論研究陸續(xù)展開，研究視角也表現(xiàn)出多樣化的特征。在實證研究的基礎上，Robinson(2003)提出“認知假設”(cognition hypothesis)，認為增加教學任務的認知復雜性可以促進學習者第二語言產出、理解和語用的效果。另外，在對TBLT的教育學研究不斷深入的同時，學者們開始探討任務型教學的評價標準(Norris, et al.,1998)，教師對該教學法的反饋(Breen & Littlejohn,2000)和TBLT在非英語教學環(huán)境中的適用性問題(Lee,2000)，開創(chuàng)了TBLT研究的三個新領域。

進入新世紀以后，對TBLT研究的上述問題繼續(xù)深入，心理語言學視角下的研究，尤其是對認知假設的研究成果頗為引人注目(García-Mayo,2007)。2007年，《應用語言學年度評論》也因這一研究熱點，邀請P. Robinson和R. Gilabert主編了一期主題為“Task complexity, the cognition hypothesis and second language instruction”的?？?。與此同時，教育學視角下的研究的廣度和深度也有長足發(fā)展，其中包括教師角色(Edwards & Willis,2005)和大綱設計(Van den Branden,2006)等。另外，學者們也開始思考在TBLT方式下的語法教學(Fotos & Ellis,1991)和詞匯教學(McCarthy,1990)的一些具體問題。

4.3 研究成果

進入新世紀后，TBLT研究受到出版商和一些國際刊物的關注和支持。從2009年開始，John Benjamins出版社邀請Bygate、Norris和K. van den Branden組織編寫了名為Task-BasedLanguageTeaching:Issues,ResearchandPractice的系列叢書，其中既有文獻性的編著(Bygate，2015)和任務型教學中關鍵性問題的研究，如任務難度和任務循環(huán)(Bygate,2018)；有基于認知和心理學的研究(Robinson,2011)、機輔語言教學研究(González-Lloret & Ortega,2014)和教育學研究(Wen & Ahmadian,2019)；也有基于特別學習者群體的研究(East，2012；Shintani，2016)。

近幾年應用語言學和第二語言習得領域的國際刊物紛紛推出TBLT?？瑸門BLT在應用語言學領域地位的確立起到了推動作用(見表2)：

表2 國際期刊關于TBLT的?？挥[表

最近兩三年里，除了John Benjamins出版的系列叢書， Ellis 于2018年出版《任務型語言教學反思》(ReflectionsonTask-BasedLanguageTeaching)，該書在作者2000年以后發(fā)表的一些文章的基礎上，對自己的TBLT觀做了系統(tǒng)闡述。作者特別強調自己所持的折中觀點，即目的導向(object-oriented)和工具導向(tool-oriented)教學理念的平衡。同年，Ahmadian & García-Mayo(2018)也出版了《任務型語言教學最新進展》(RecentPerspectivesonTask-BasedLanguageLearningandTeaching)，收錄了12位基于法國、中國、德國、俄國、西班牙、英國和美國等不同文化背景的研究，從認知、社會文化、復雜理論和教育研究四個不同視角對TBLT有關問題做了探討。另外，由Long和Ahmadian主持編寫的《任務型教學劍橋手冊》(TheCambridgeHandbookofTask-BasedLanguageTeaching)也即將出版。

5.0 TBLT的研究趨勢

近年來的TBLT研究表現(xiàn)出幾個特點。首先是TBLT的跨學科研究受到關注，尤其是TBLT和機輔語言教學(CALL)的聯(lián)姻。這兩個領域的研究均發(fā)端于上世紀80年代，但兩者的聯(lián)姻是幾年前的事情。González-Lloret(2003)將Long(2005，2015)所提出的任務型教學大綱在操作層面應遵循的十大原則分為活動(activities)、輸入(input)、學習過程(learning processes)和學習者(learners)四大類，提出了一個基于網絡的TBLT設計方案，并對其有效性做了實證研究。González-Lloret & Ortega(2014)的《基于技術的任務型語言教學》(Technology-mediatedTBLT)一書共收錄11篇論文，分別從教育學、認知科學和社會文化視角探討了現(xiàn)代教育技術在寫作、課堂互動和教學評價中的應用。González-Lloret(2016)的《任務型語言教學中的技術運用》(APracticalGuidetoIntegratingTechnologyintoTask-BasedLanguageTeaching)和Baralt & Gómez(2017)的《任務型網絡語言教學手冊》(Task-basedLanguageTeachingOnline:AGuideforTeachers)均是Long(2005，2015)等人提出的方法和原則的實踐應用。

其次，TBLT和測試學的跨學科研究受到重視。2002年，Brown, Hudson, Norris & Bonk出版《任務型第二語言表現(xiàn)性評價研究》(AnInvestigationofTask-BasedSecondLanguagePerformanceAssessments)。同年，《語言測試》(LanguageTesting)雜志也邀請Norris編輯出版了主題為“Task-based language assessment”的專刊。近期的重要研究包括González-Lloret& Nielson(2015)和Benson(2016)，其中Benson(2016)探討了不同類型的任務之間是否存在遷移性的重要問題。Long(2016)認為，任務型能力的遷移性(transferability of task-based abilities)是該領域有待進行深入研究的問題。

隨著時間的推移，TBLT的研究也逐步深入到不同類型學習者的教學環(huán)境之中。例如，McDonough & Chaikitmongkol(2007)和Shehadeh & Coombe(2012)針對的是把英語作為外語(EFL)的教學環(huán)境，其中包括中國、日本、韓國、土耳其、泰國和法國等國家的英語教學，研究問題涉及任務類型、任務難度、糾正性反饋、機輔語言教學和教師培訓等問題。Robinson(2003)的研究對象是成人第二語言學習，而Carless(2004)和Rosa(2004)研究的則是兒童階段的英語學習中TBLT的設計和實施。

值得一提的是，Wang(2007)和Zhang(2007)等人也對TBLT在中國英語教學中的開展情況進行了探討，指出了在實施過程中的有關問題。同時，部分學者已經開始關注國際漢語教學中實施任務教學法的問題(許希陽，2009)，鄭家平、李燕(2016)對漢語口語教學中實施TBLT的研究，以及翟艷(2012)對漢語口語測試的研究。關于國內TBLT的實施和研究，筆者將另文評介。

6.0 結語

由于《義務教育英語課程標準(2011年版)》中課程理念的變化，TBLT在我國基礎英語教學領域的關注度急劇下降。對TBLT的研究，我國學者應緊跟國際學術界所關注的有關熱點問題，如任務難度、任務序列、任務測評、能力遷移性，特別是TBLT的教育學、認知科學、心理語言學理論基礎的研究以及TBLT的跨學科研究。本文對過去30多年圍繞TBLT實踐和研究的爭論進行回顧，梳理了該研究領域的最新發(fā)展，以期對TBLT在國內的實踐和研究有所啟示。