萬瑋敏

(山東大學 外國語學院， 山東 濟南 250100)

1.0 引言

產(chǎn)出導向法(Production-Oriented Approach，簡稱POA)是由文秋芳團隊創(chuàng)建、具有中國特色的外語教學理論。POA經(jīng)過了“預熱期”“雛形期”“形成期”“修訂期”“再修訂期”，歷經(jīng)10余年的努力，發(fā)展趨于成熟(文秋芳，2008，2013，2014，2015，2016，2017，2018)。與此同時，這一教學理論受到外語界專家和教師們的熱切關注，并被廣泛應用于二語教育領域，如：將此理論應用于大學英語課堂教學實踐(顧琪璋，2016；張文娟，2016，2017；張伶俐，2017；邱琳，2017；孫曙光，2017)；將其應用于對外漢語教學(許希陽、吳勇毅，2016；桂靖、季薇，2018；朱勇、白雪，2019)；或用其指導小語種教學實踐(董希驍，2019；汪波，2019；王丹丹，2019；劉琛琛、馮亞靜，2019)等。

進一步梳理POA與大學英語相關的研究發(fā)現(xiàn)，研究者們或聚焦于“驅(qū)動-促成-評價”各教學環(huán)節(jié)(邱琳，2017；孫曙光，2017)，或聚焦于教材編寫(常小玲，2017)，或考察POA整體教學效果(顧琪璋，2016；張文娟，2016；張伶俐，2017)。偶有研究考察POA與單項英語能力的關系，如POA對大學英語寫作能力的影響(張文娟，2017；張翼、陶立軍，2018)，但鮮見POA與大學英語口語教學相關的研究。口語能力作為輸出型技能，一直是大學英語教學的難點和教學改革關注的焦點。POA強調(diào)產(chǎn)出為原始驅(qū)動和最終目標，因此，用其指導大學英語口語教學具有一定的實踐意義。

本研究將POA應用于大學英語口語教學，設計了一個單元的口語課教案并進行了課堂實踐。本文展示了此次課堂實踐的教學設計和流程，通過閱讀學習日記、進行訪談等方式收集了學生和兩位同行的反饋，同時分享了筆者基于課堂觀察的教學思考。本研究擬回答以下問題：

1)POA能否改善口語課堂的教學效果？如有改善，體現(xiàn)在哪些方面？

2)POA實施過程中口語教師應注意哪些問題？

2.0 POA實施過程

2.1 教學及訪談對象

山東省某高校的58名師生參加了本教學研究，其中包括來自于能動學院和材料學院的56名一年級新生和2名大學英語教師。研究選擇在第二學期進行，因為學生們已經(jīng)適應了大學英語口語的教學方法和流程，也形成了一定的課堂參與模式，一定程度上保證了研究的客觀性和有效性。2名教師年齡分別為36歲和48歲，平均教齡16年，教學經(jīng)驗豐富。

需要指出的一點是，該高校根據(jù)入學英語測試成績實行分級教學，成績占前30%的學生分入高級班，后70%的為初級班。初級班的學生入學英語成績差距明顯，英語水平參差不齊。參與本研究的56名學生來自初級班。

2.2 教學方案

筆者基于POA理論設計了一個單元的口語教學方案，單元主題為閱讀。本單元的產(chǎn)出任務為：給外國朋友設計一次中國文學之旅。遵循文秋芳(2015)對產(chǎn)出任務的要求，產(chǎn)出任務應向?qū)W生呈現(xiàn)他們在未來學習和工作中可能碰到的交際場景。這些場景學生雖未經(jīng)歷過，但他們能夠真實感受到這些情景存在的可能性。產(chǎn)出任務要求以口頭匯報的形式完成，時間要求為5分鐘左右。

本單元教學方案如表1所示。

表1 大學英語口語課第二單元教案

2.3 教學流程

2.3.1 驅(qū)動

POA的驅(qū)動部分與傳統(tǒng)教學方法有顯著差別。將驅(qū)動置于新單元的開始部分，學生在了解產(chǎn)出任務并嘗試完成之后會產(chǎn)生一種“饑餓狀態(tài)”(文秋芳，2015)，從而產(chǎn)生學習的壓力和動力。

2.3.2 促成

在促成環(huán)節(jié)，除了POA教學流程中的內(nèi)容促成、語言促成和結(jié)構促成這三個重要的方面，考慮到口語教學的特殊性，筆者增加了一項促成內(nèi)容：口語表達技巧促成。

任務1：內(nèi)容促成

在嘗試產(chǎn)出任務之后，筆者開始發(fā)放兩份文字資料。兩份文字資料的選取基于產(chǎn)出任務的要求。一份是對中國現(xiàn)代文學的簡要介紹，另一份是對諾貝爾文學獎獲得者莫言的一次專訪的英文資料。這兩份文字資料意在提供一些文字素材，希望學生從大量的信息中獲取自己完成產(chǎn)出任務所需的資料，并啟發(fā)學生的思維。

兩份文字資料的輸入對于學生產(chǎn)出任務的完成起到了拋磚引玉的作用。學習和討論完文字資料之后，每一個學習小組基本明確了產(chǎn)出任務的思路和內(nèi)容，并進行了組內(nèi)分工。內(nèi)容促成的教學，是POA教學法與傳統(tǒng)教學法的又一個不同之處，精讀式的學習讓位于產(chǎn)出式的學習。學生在產(chǎn)出任務的驅(qū)動下，主動學習文本資料，并搜尋有用的文本信息，提高了學習的主動性和積極性。

任務2：語言促成

根據(jù)文秋芳(2015)的“選擇性學習假設”，只有與產(chǎn)出任務相關的語言表達形式(單詞、短語、語法形式)才是語言促成的對象。相對于傳統(tǒng)的非選擇性的“精讀”教學模式，該假設認為選擇性學習比非選擇性學習更能優(yōu)化學習效果。根據(jù)“選擇性學習假設”，學生需要掌握的語言目標形式一定要為產(chǎn)出任務服務。因此，貼近產(chǎn)出任務、表意功能強的語言形式是語言促成的重點內(nèi)容。教學的重點就是目標語言形式的理解和運用。

參照邱琳(2017)對語言促成環(huán)節(jié)的過程化設計，筆者采取了循序漸進的語言促成方式，遵循“辨識理解-按要求產(chǎn)出-開放性產(chǎn)出”的路徑，幫助學生建立語言表達信心，順利實現(xiàn)語言產(chǎn)出進階。具體步驟就是將目標語言形式通過由易到難的語言練習層層深化，從最簡單的辨識詞義開始。學生理解詞義之后，通過選詞填空加深語言形式在具體語境中的運用，然后通過將多個目標詞匯造句成段、漢譯英翻譯練習，使一個任務同時帶動詞匯的多個練習和表達，這樣比單一目標語言練習更加高效。語言促成階段的最后一步為開放性產(chǎn)出，鼓勵學生將學到的語言形式運用到口語表達中，真正完成從輸入到輸出的轉(zhuǎn)變。

任務3：結(jié)構促成

文秋芳(2013)認為，教師應該提供比較易于學生模仿的、難度較低的輸入材料，更利于學生模仿學習和提取話語結(jié)構。筆者選取了兩段音視頻材料，相對難度較低，有很多學生直接可以運用的語言結(jié)構。

任務4：口語表達技巧促成

口語表達技巧促成是口語教學中增加的促成內(nèi)容。比如中心句的強調(diào)和重讀、意群的停頓、爆破音的省略和語音語調(diào)等口語技巧，演講者的姿態(tài)、神情、身體語言等也會在課堂上進行示范和演示。

2.3.3 評價

對產(chǎn)出任務的評價采取教師即時評價與學生互評相結(jié)合的方式。在學生展示產(chǎn)出任務之前，每個小組都在課前提交了口語任務的書面版。這樣能夠保證教師在學生展示時可以做出更有針對性和區(qū)別性的評價。此外，這里尤其強調(diào)學生互評的重要性。教師分發(fā)給學生評分表并要求他們給每個小組的表現(xiàn)打分；同時要求他們聽取匯報時，記錄重要內(nèi)容及關鍵詞語。所有展示結(jié)束后上交評分表及記錄的內(nèi)容，使學生由被動的傾聽者變?yōu)橹鲃拥男畔@得者。

2.4 數(shù)據(jù)來源與收集

本研究通過學習日記和訪談收集數(shù)據(jù)。學生根據(jù)要求在本單元教學結(jié)束后撰寫學習日記，內(nèi)容可包括對POA教學的感受、看法等。訪談按照備好的提綱進行，共邀請了6名學生，采用一對一的方式，使用漢語，每人用時10分鐘，整個過程全程錄音。之后邀請兩名同行教師課后觀看兩個教學單元(POA教學單元和非POA教學單元)的錄像，再通過一對一訪談的形式了解他們對該單元教學的教學效果、存在的問題及建議等等。訪談使用漢語，每人用時15分鐘，全程錄音。

筆者對收集到的數(shù)據(jù)進行了轉(zhuǎn)寫，對關鍵詞進行了開放式編碼、統(tǒng)計和分析之后，統(tǒng)計結(jié)果如下。

3.0 結(jié)果與討論

3.1 POA的總體評價

筆者基于POA設計進行了一個單元的口語教學，經(jīng)過課堂觀察和課后反思日志的撰寫，發(fā)現(xiàn)學生在課堂中精力集中，各環(huán)節(jié)任務的參與度提高，最后的產(chǎn)出任務完成質(zhì)量也比較高。學生的學習日記、訪談及同行老師的評價均給與了積極、正面的反饋。以下從學生學習觀念、交流意愿和產(chǎn)出質(zhì)量三個方面詳細討論。

3.1.1 學生英語學習觀念轉(zhuǎn)變

在學生的學習日記和訪談中，有30名學生提到了“用”這個關鍵詞，體現(xiàn)了學生口語學習觀念的轉(zhuǎn)變：“學”的目的是為了“用”。如：

S3:這個單元學的內(nèi)容，老師補充的材料，好多都用到了最后的任務中，覺得很有收獲。

S8：看到產(chǎn)出任務第一眼覺得實在太難了，怎么做？后來我們學習文章后，心里好像有點譜了。在展示的時候我用了很多新詞匯，很容易就記住啦！

S41：給外國人做導游，給他們介紹我們中國的文學，很有趣，也許我將來真的可以用到呢。

筆者在選擇教學材料和設計本單元課堂教學活動時，始終注意其與產(chǎn)出任務的相關性。一切語言活動都與“用”緊密相連。學生不僅僅學習課文，而是以其為手段來完成產(chǎn)出任務。這是POA倡導的學習理念之一 ——“學用一體說”(文秋芳，2015)?！皩W用一體說”強調(diào)“知行合一”，將語言活動與實際運用相連接，將語言的運用和產(chǎn)出作為教學目標和驅(qū)動學習的手段，使學生能夠用英語做事。從學到用，學生學習觀念的轉(zhuǎn)變對口語教學非常重要。

3.1.2 學生課堂交流意愿增強

筆者在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，基于POA設計的口語課堂中學生表現(xiàn)積極，課堂交流意愿增強。同行的兩名教師觀看了筆者兩個單元的教學錄像，比較了基于POA設計的單元和根據(jù)原有模式設計的教學單元的教學流程和學生表現(xiàn)，也一致認為：POA教學設計新穎，學生的熱情和積極性更高，課堂的參與度更強?！跋噍^于傳統(tǒng)模式，POA模式將產(chǎn)出任務放在所有教學活動的開始，學生能做到心中有數(shù)，更能有的放矢，感覺課堂氣氛更好，學生發(fā)言和參與更積極(T1)?！睂W生的訪談也給與了積極的反饋：

S7:這堂課很不一樣呢，任務挺難但很有趣。

S18:我們團隊選了魯迅、沈從文和劉慈欣。大家討論得很熱烈。

S35:在課堂上我發(fā)言了，我把我最喜歡的作家介紹給了大家，盡管她并不出名，但她的作品很棒。今天很開心。

從學生的學習日記和訪談中明顯感覺到學生的熱情和積極性，“有趣”“開心”“熱烈”等關鍵詞頻頻出現(xiàn)。無論是課堂回答問題環(huán)節(jié)還是小組討論環(huán)節(jié)，學生都表現(xiàn)出很強的交流意愿。究其原因，首先，POA以產(chǎn)出任務為驅(qū)動，將其置于所有教學活動的開端，學生在學習過程中有明確的目標，學習過程更有針對性，學習意愿更強。其次，學生學習日記和訪談中高頻出現(xiàn)文學、作家作品等相關字眼，說明學生對產(chǎn)出任務及相關子任務的設計很有興趣和參與意愿。這也印證了周燕、張潔(2014)的研究發(fā)現(xiàn)：教學內(nèi)容的選擇和教學活動設計是實現(xiàn)有效教學的關鍵。

另外，學生對于產(chǎn)出任務和補充學習素材的積極反饋也說明：大學英語課程可以作為中華文化導入的訓練場。這與POA所倡導的"全人教育"說(文秋芳，2015)非常契合。大學英語課程在保證其工具性的同時，可以兼具人文性。有中華文化特色的教學設計和教學實踐，能夠提升學生的文化自信，培養(yǎng)中華文化英語傳播能力，幫助他們講好中國故事(顧衛(wèi)星，2019)。這一點相較于語言學習本身，對學生更具吸引力。

3.1.3 學生產(chǎn)出任務質(zhì)量提升

筆者在實施POA的教學過程中，發(fā)現(xiàn)POA課堂與以往口語課堂有兩個最大的不同點：一是課堂流程；二是課堂學習素材和活動與產(chǎn)出任務的相關度。在以往的口語課堂上，筆者基于教材開展教學活動時，一般的流程為“話題導入-教材音視頻及文本資料的學習-布置及完成任務”?？谡Z任務與學習資料相關但不密切。POA教學打破了原來的課堂流程，將產(chǎn)出任務置頂，同時也對教材內(nèi)容進行了選擇性舍棄，并增加了與產(chǎn)出任務高度相關的學習資料。產(chǎn)出既是動力，也是目標，所有的學習都服務于產(chǎn)出任務。這樣學生就可以在有限的課堂教學時間內(nèi)，高效地學習產(chǎn)出任務需要的語言形式和相關知識(文秋芳，2014)。

這種高度相關性使學生的產(chǎn)出任務質(zhì)量提升。同行教師在訪談中也提到這一點：“學生在學習POA教學單元時產(chǎn)出的信息量大，語言更豐富、準確(T1)?！薄霸赑OA單元，學生能使用更高級的詞匯，句子更長(T2)?！痹趯W生的訪談中，當被問及“如何完成產(chǎn)出任務”時，學生(S19)表示：“在我們講莫言時，選用了老師提供的資料里面的內(nèi)容，做了一點改變，在完成任務的同時，里面的詞匯和句型我們也學到了，我們組最后的展示特別棒”。

在豐富的語境中模仿語言，是有效學習英語的方法(王初明，2014)。當下大學生英語口語能力較弱，“啞巴英語”現(xiàn)象普遍存在，這種模仿式的學習能幫助學生使用目標語言形式，高質(zhì)量地完成任務，增強自信心，創(chuàng)設一種良性循環(huán)。隨著學生不斷地自我感悟，這種模仿學習也有望慢慢地產(chǎn)生一種有質(zhì)量的遷移，實現(xiàn)由模仿到創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變(艾詩根，2018)。

3.2 問題與思考

3.2.1 POA對不同英語水平學生的教學效果有差異

POA教學法對輸出的要求提高，不同英語水平的學生對其反饋不同。POA對于英語水平較好的同學效果更好，對于英語水平較低的同學效果不明顯，產(chǎn)出任務的復雜化甚至讓他們產(chǎn)生了畏難情緒。同行教師和筆者都發(fā)現(xiàn)了此問題?！拔易⒁獾阶詈笠粋€小組進行任務展示時，組內(nèi)任務的分配是不平衡的。有的學生說得很多，有的學生就說一兩句話(T2)。”另一位同行(T1)提出，“POA讓英語好的學生更積極，但那些英語相對較差、或口語能力差的同學似乎無動于衷?！睂W生的訪談也證明了這一點。

參加訪談的6名學生中有3位是成績相對較好的學生(成績比較基于上學期期末成績和口語成績)，他們都表示了對于POA的肯定、自己的收獲和完成任務后的自豪感。“我喜歡這種方式，我收獲很大(S15)”“我們組盡了最大努力，我們表現(xiàn)得很完美。我特別驕傲(S24)”。POA相對復雜的產(chǎn)出任務和豐富多樣的子任務對于英語水平較高的學生形成了挑戰(zhàn)，充分激發(fā)了他們的學習動機和興趣，使得他們非常踴躍地表現(xiàn)自己。這也和張伶俐(2017)的研究結(jié)果一致。她用量化方法比較了POA教學前后學生的綜合測試成績，結(jié)論是POA對于高分組的學生效果明顯。POA有助于高水平學生英語能力的提升，激發(fā)他們學習英語的潛能。

英語水平較低的學生表達了他們對于產(chǎn)出任務的畏難和逃避情緒。3位成績相對較差的學生在訪談中說“任務太難了(S9)”“很多聽不懂讀不懂的地方(S50)”。其中一位(S9)說：“我讓我們組口語好的同學多說點，我不想說，怕拉我們組后腿”。學生的課堂沉默現(xiàn)象有能力原因、性格因素、面子問題(張慧琴、張琨，2009)，同時也反映了筆者在POA教學設計中對于這部分學生考慮不周。班級里英語口語能力較差的學生面對突然改變的教學方式、難度增加的產(chǎn)出任務、紛繁的學習資料時，更容易產(chǎn)生不適感和緊張感，進而抵觸學習任務。如何激發(fā)他們的學習熱情，幫助他們提升英語水平和口語能力，這是教師應該反思的問題。

3.2.2 POA教學模式對口語教師的要求

首先，POA是具有挑戰(zhàn)性的、全新的教學模式。要保證所有學生有適合他們能力的學習任務，這就要求教師對產(chǎn)出任務及相關子任務的設計更加細化，從低階到高階，層層遞進，考慮到學生的心理和能力差異。

其次，產(chǎn)出任務促成過程中，教師要有意識地對水平較低的學生進行指導，使其參與小組討論，幫他們設計易于完成的任務從而保證其在小組中的參與度，使他們有均等的發(fā)言機會。同時，在平時的學習中，老師也有必要對他們進行單獨輔導，幫他們規(guī)劃學習進度。在口語課堂上鼓勵引導他們發(fā)言，培養(yǎng)自信心。

再次，關于POA產(chǎn)出任務的評價，教師要做到更加細化。對小組整體表現(xiàn)進行評價后，最好對每一位同學進行點評，對他們的表現(xiàn)給予積極的反饋。尤其對于相對較差的同學，積極又中肯的評價和鼓勵會讓他們在“退縮、猶豫、嘗試、感受”的過程中逐漸習慣與同學交流，逐漸打破課堂沉默、展示自我。研究表明，教師的鼓勵性反饋會提升學生的交流意愿，有利于構建良好的課堂交際氛圍(林殿芳、王俊菊，2018)。

4.0 結(jié)語

本研究通過教學實踐，采用分析學習日記和訪談結(jié)果等方法，探索了POA應用于大學英語口語教學的可行性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，POA口語課堂能夠幫助學生實現(xiàn)學習觀念從學到用的轉(zhuǎn)變，增強課堂交流意愿，提升單元產(chǎn)出任務質(zhì)量。以“用”為準則設計課程、適當融入傳統(tǒng)文化因素、提供可供模仿學習的語言資料，這些對于提高學生英語口語學習興趣和能力都有所幫助。研究發(fā)現(xiàn)，POA對于不同水平學生的教學效果有差異。POA對于英語水平較高的學生效果更加明顯，能更有效激發(fā)他們學習英語的潛能；英語水平較低的學生對于對輸出要求較高的POA任務有畏難和逃避情緒。教師在POA的設計、促成和評價環(huán)節(jié)應充分考慮學生能力的差異。

本研究對大學英語口語教學有一定的啟示：當下大學生英語口語水平普遍較低，重產(chǎn)出的POA教學設計契合口語課堂，可助力學生擺脫“啞巴英語”，提高口語能力?？谡Z教師尤其要注重對低水平學生的學習輔導和情感關懷。本研究是對POA應用于英語口語教學的初步探索，在數(shù)據(jù)收集和樣本代表性方面有一定局限性，對于英語口語能力的評價也有一定主觀性。今后可擴大研究范圍，設計標準化問卷和科學的口語評價體系，得出更為科學和直觀的結(jié)果。