閻 琨 吳 菡 張雨頎

(清華大學(xué) 教育研究院，北京 100084)

拔尖人才培養(yǎng)是我國人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的重心。在拔尖人才培養(yǎng)的政策層面，我國進(jìn)行了一系列有益的探索：從1978年的中科大少年班，到2009年“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃”(“珠峰計(jì)劃”)正式啟動(dòng)，到2018年《關(guān)于實(shí)施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》的實(shí)施，再到2020年1月，教育部發(fā)布《關(guān)于在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點(diǎn)工作的意見》(也稱“強(qiáng)基計(jì)劃”)。但在具體的拔尖人才培養(yǎng)實(shí)踐上，目前國內(nèi)相關(guān)的理論研究還比較有限，拔尖人才培養(yǎng)路徑和過程還未與國際先進(jìn)理論和范式完全接軌?！八街?，可以攻玉”，茨格勒理論是西方天賦發(fā)展的代表理論。本文基于茨格勒理論，從要素視角、動(dòng)態(tài)視角和系統(tǒng)視角分析了如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，旨在為豐富我國拔尖人才培養(yǎng)理論和實(shí)踐提供借鑒和參考。

德國學(xué)者茨格勒駁斥了以傳統(tǒng)機(jī)械論觀點(diǎn)看待天賦發(fā)展的視角，從系統(tǒng)論視角建立了拔尖人才培養(yǎng)模型。茨格勒認(rèn)為傳統(tǒng)拔尖人才教育很大程度上植根于機(jī)械論研究范式。在該研究范式下，早期拔尖人才研究經(jīng)常把天賦分解為可測量的組成部分，旨在通過線性的因果關(guān)系促進(jìn)對高于平均水平或卓越成就的預(yù)測。在此背景下，天賦的多因素模型確定了天賦的一系列因素。這些因素通?？梢苑譃槿?，包括語言和數(shù)學(xué)能力等狹義上的天賦，動(dòng)機(jī)、控制信念和焦慮等非認(rèn)知內(nèi)部因素，以及課堂氛圍、家庭環(huán)境等外部因素。機(jī)械論方法的不足在于認(rèn)為這些衡量因素中的每一個(gè)都可以為預(yù)測天賦提供基礎(chǔ)；將天賦定位于個(gè)體內(nèi)在的解釋——智商概念——代表了一種嚴(yán)重的過度簡化。過度依賴個(gè)體先天的天賦決定論，導(dǎo)致拔尖人才教育后天教學(xué)干預(yù)很大程度上是無效的，拔尖人才教育產(chǎn)生嚴(yán)重信任危機(jī)。另外，基于機(jī)械論的觀點(diǎn)來理解拔尖人才是一個(gè)錯(cuò)誤的前提，即當(dāng)每個(gè)離散的部分都被理解時(shí)，才有可能理解整體。而系統(tǒng)理論對組成部分和整體之間的關(guān)系提供了另一種觀點(diǎn)：對整體的理解使我們能夠理解它的組成部分。它描述了相互作用的元素的穩(wěn)定配置，這些元素由于一個(gè)統(tǒng)一的意義或目標(biāo)，共同形成一個(gè)實(shí)體。這個(gè)實(shí)體包括拔尖個(gè)體所處的年級(jí)、班級(jí)和學(xué)校的學(xué)生群體，以及個(gè)人的家庭和活動(dòng)場所。(1)Albert Ziegler and Joe Baker, “Talent Development as Adaptation: The Role of Educational and Learning Capital,” in Exceptionality in East Asia: Explorations in the Actiotope Model of Giftedness, ed.Shane N.Phillipson et al.(London: Routledge, 2013), 18-39.

茨格勒發(fā)展構(gòu)建的理論正是植根于系統(tǒng)理論。與對個(gè)性特征(如智力或創(chuàng)造力)的主要關(guān)注形成對比，該模型運(yùn)用整體視角并考慮幾個(gè)組成部分之間的系統(tǒng)性相互作用。茨格勒理論認(rèn)為“Actiotope”是天賦發(fā)展的起點(diǎn)?！癆ctiotope”類比物種構(gòu)成生物群落(biotope)的一部分和群體構(gòu)成社會(huì)群落(sociotope)的一部分的方式。生物群落實(shí)際上是指生活空間或生活場所，它的主要特征是非生物因素，例如溪流或山谷。界定邊界的空間標(biāo)準(zhǔn)由居住在特定生物群落中的各種物種的生態(tài)系統(tǒng)反映。社會(huì)群落也是指社會(huì)實(shí)體的生活空間，強(qiáng)調(diào)了所居住的空間與占據(jù)這些空間的社會(huì)實(shí)體之間的密切關(guān)系。(2)Robert Grassinger et al., “Mentoring the Gifted: A Conceptual Analysis,” High Ability Studies 21,no.1(2010): 27-46.相似地，行動(dòng)群落將個(gè)體視為自身行為群落系統(tǒng)的一部分，由行為個(gè)體和行為中與之互動(dòng)的環(huán)境構(gòu)成，展示了現(xiàn)實(shí)中個(gè)體和其所處的(社會(huì))環(huán)境復(fù)雜交互及協(xié)同發(fā)展的過程。茨格勒不認(rèn)同天賦或天才是個(gè)人屬性的觀點(diǎn)，行為者也不是靜態(tài)的實(shí)體。他觀察到卓越的發(fā)展會(huì)持續(xù)很長一段時(shí)間，通常有十年之久，因此從發(fā)展的角度來解釋卓越。整體而言，茨格勒基于系統(tǒng)性視角，提出拔尖人才的最終卓越是人與環(huán)境復(fù)雜互動(dòng)的結(jié)果。他將卓越定義為以效率為特征的行為狀態(tài)，卓越的識(shí)別標(biāo)準(zhǔn)是杰出的行為。因此，茨格勒理論以個(gè)人及其行為為分析的中心，關(guān)注個(gè)體通過與模型各個(gè)要素進(jìn)行復(fù)雜互動(dòng)，不斷調(diào)整行為，適應(yīng)才能領(lǐng)域，探索達(dá)及卓越的學(xué)習(xí)路徑的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。由于個(gè)體和要素本身以及互動(dòng)的情況千差萬別，每個(gè)個(gè)體都擁有一條通往卓越的個(gè)性化路徑。在此過程中，環(huán)境也應(yīng)提供促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)卓越發(fā)展的條件。茨格勒理論強(qiáng)調(diào)行為和培養(yǎng)系統(tǒng)，將個(gè)體、環(huán)境及其動(dòng)態(tài)交互視作一個(gè)有機(jī)的整體?；谠摾碚摰陌渭馊瞬排囵B(yǎng)實(shí)踐，使拔尖人才培養(yǎng)環(huán)境、培養(yǎng)方式和培養(yǎng)目標(biāo)與拔尖學(xué)生個(gè)體實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展和合作共贏。

一、要素視角

茨格勒和菲利普森把天賦發(fā)展理論理解為“目標(biāo)導(dǎo)向的適應(yīng)性行為”，模型各組成部分的概念及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)是許多學(xué)科的研究對象，包括生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、神經(jīng)學(xué)和信息科學(xué)等，因此往往需要借助例如動(dòng)機(jī)和興趣等研究理論來支持要素視角下對行動(dòng)群落中組成部分的分析。雖然理論可以簡化為行為庫及其決定因素、目標(biāo)、主觀行為空間和環(huán)境四個(gè)要素，但茨格勒認(rèn)為，這些不應(yīng)該被認(rèn)為是孤立的要素，而是復(fù)雜交互系統(tǒng)的一部分，四個(gè)組件都具有系統(tǒng)特性，并且它們本身由子系統(tǒng)組成。

行為庫是指個(gè)體理論上在特定時(shí)間點(diǎn)上能夠執(zhí)行的所有行為的合集，但個(gè)體實(shí)際可能只會(huì)實(shí)踐這些行為的一小部分。例如，一個(gè)學(xué)齡前兒童通常擁有一個(gè)數(shù)學(xué)行為庫，該行為庫僅僅涵蓋有限數(shù)量的整數(shù)計(jì)算。在學(xué)校的第一年，兒童的數(shù)學(xué)行為技能擴(kuò)展到包括基本的算術(shù)，隨后幾年里，他們可以進(jìn)行基本的代數(shù)和幾何運(yùn)算。茨格勒指出，傳統(tǒng)上拔尖人才研究更為關(guān)注的是行為庫的內(nèi)在決定因素，并且一些研究者假設(shè)所有才能領(lǐng)域的所有行為的內(nèi)在因素都是相同的。他不認(rèn)同這種觀點(diǎn)，而是認(rèn)為要采取更加有區(qū)別和靈活的立場。對個(gè)體在才能領(lǐng)域取得卓越成就后應(yīng)該能夠執(zhí)行的行動(dòng)的規(guī)范分析，為確定內(nèi)在決定因素提供了基礎(chǔ)，這些決定因素在卓越發(fā)展的每個(gè)階段和每個(gè)人才領(lǐng)域都可能有所不同，很大程度上由基因、認(rèn)知能力、目標(biāo)和環(huán)境等因素所決定。在提升行為庫及其決定因素的方法中，需要包含支持行為所需能力的已知技巧，例如指導(dǎo)與示范，還需要包含促進(jìn)的方法，以鼓勵(lì)行為庫中潛在的諸如智力、注意力和創(chuàng)造力等決定因素；茨格勒等人指出，行為庫還包括目標(biāo)行為、輔助行為和調(diào)節(jié)行為等。

人類行為總是以實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)為目的。個(gè)體有必須滿足的需求，滿足這些需求需要他們?yōu)樽约旱男袨樵O(shè)定目標(biāo)。將需求轉(zhuǎn)化為行動(dòng)目標(biāo)的有效性差異很大，一些目標(biāo)可能與預(yù)期需求的實(shí)現(xiàn)完全不符合，或者可能無法實(shí)現(xiàn)。當(dāng)個(gè)體追求某些目標(biāo)時(shí)，這些目標(biāo)可能能夠在很長一段時(shí)間內(nèi)擴(kuò)大個(gè)人的行為庫，但最終卻缺乏適應(yīng)性。拔尖人才教育首先需要確保在擴(kuò)大個(gè)人行為庫的領(lǐng)域追求功能性目標(biāo)；其次，這些目標(biāo)應(yīng)融入個(gè)人的整體目標(biāo)系統(tǒng)；第三，必須優(yōu)先發(fā)展目標(biāo)制定和目標(biāo)調(diào)節(jié)系統(tǒng)，因?yàn)槟繕?biāo)需要不斷適應(yīng)擴(kuò)大的行為庫。茨格勒還指出，目標(biāo)的功能在于參與行為選擇、激勵(lì)行為和為行為提供指導(dǎo)等，而相同行為可能同時(shí)追求幾個(gè)不同的目標(biāo)，目標(biāo)之間可能會(huì)彼此沖突。此時(shí)，應(yīng)該調(diào)和每一個(gè)目標(biāo)，從而使行動(dòng)做出邁向卓越的最佳進(jìn)化。如果不正常的目標(biāo)浮出水面，應(yīng)該適時(shí)消滅。在茨格勒理論中，兩類環(huán)境特別值得注意。首先是才能領(lǐng)域，即個(gè)體經(jīng)過長期學(xué)習(xí)過程可以在其中取得卓越成就并創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的領(lǐng)域。茨格勒認(rèn)為才能領(lǐng)域作為環(huán)境尤其重要，因?yàn)槟Ｐ桶炎非笞吭降陌l(fā)展過程理解為適應(yīng)才能領(lǐng)域的漸進(jìn)過程。對于大多數(shù)才能領(lǐng)域，特定領(lǐng)域的課程作為一種社會(huì)化存在，調(diào)節(jié)著個(gè)人行為庫的擴(kuò)展。其次，環(huán)境中表現(xiàn)出與行為庫、主觀行為空間和目標(biāo)互動(dòng)的系統(tǒng)特征的部分。這里意味著客觀環(huán)境能夠?yàn)閭€(gè)體行為提供機(jī)會(huì)，同時(shí)也產(chǎn)生制約。例如，家庭單位，或者諸如運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練設(shè)施之類的場所，在其中可以很好地達(dá)到提高運(yùn)動(dòng)技能的目的，這些環(huán)境必須能使行動(dòng)展現(xiàn)出關(guān)于卓越的最佳進(jìn)化。

茨格勒認(rèn)為主觀行為空間是一種認(rèn)知空間，這個(gè)空間是主觀的。在這種認(rèn)知空間中，個(gè)體感知各種行為選項(xiàng)，以最有效的方式產(chǎn)生并作出關(guān)于行為可能性的決策，所選擇的行為選項(xiàng)是將當(dāng)前情況轉(zhuǎn)化為所期望的未來狀態(tài)的一種手段；這一過程由個(gè)人的能力和在其特定環(huán)境中給定的行為選項(xiàng)共同調(diào)節(jié)。從這個(gè)角度說，認(rèn)知過程考慮了幾個(gè)因素：個(gè)體行為庫，特定情況的性質(zhì)以及個(gè)體當(dāng)前的需要和伴隨的目標(biāo)。主觀行為空間從行動(dòng)模型的其他三個(gè)構(gòu)成要素提供的可能性總和中產(chǎn)生最佳行為可能性。茨格勒認(rèn)為，對于一個(gè)不成功的行為，容易出錯(cuò)的是產(chǎn)生行為可能性并從中選擇行動(dòng)的過程。出錯(cuò)的原因有很多，包括一個(gè)人可能錯(cuò)誤地評估自己的行為庫，如男孩偶爾高估自己在學(xué)術(shù)方面的能力，而女孩也可能低估自己在該領(lǐng)域的技能；在特定情況下，行動(dòng)的可能性得不到利用以及需求被轉(zhuǎn)化為不恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)等。茨格勒指出，學(xué)習(xí)過程中的每一步，以及每一次行為庫的擴(kuò)展，都增加了在任何特定情況下的真實(shí)可實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的數(shù)量。因此，拔尖人才教育實(shí)踐者需要確保學(xué)習(xí)步驟很好地融入每個(gè)學(xué)生的主觀行為空間。

茨格勒等同時(shí)指出資源在行為群落中的重要性，并將行為群落描述為一組處理資源的交互要素，以保持內(nèi)部穩(wěn)定性并產(chǎn)生某些行為。他們區(qū)分了外生學(xué)習(xí)資源(教育資本)和內(nèi)生學(xué)習(xí)資源(學(xué)習(xí)資本)的概念，認(rèn)為沒有足夠的資源，人才的發(fā)展不可能實(shí)現(xiàn)。因此，資源的可得性和有效利用是拔尖人才教育的核心問題。

二、動(dòng)態(tài)視角

茨格勒認(rèn)為，行動(dòng)者不能被視為一個(gè)靜態(tài)的實(shí)體，而是以永久變化為特征的實(shí)體，必須在其對才能領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)適應(yīng)中加以考慮。茨格勒理論根植于學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為在通往才能領(lǐng)域并取得卓越的過程中，每個(gè)個(gè)體都有獨(dú)特的最佳學(xué)習(xí)路徑，該路徑彌合了當(dāng)前狀態(tài)與可以稱為卓越狀態(tài)之間的距離。如居里夫人的偉大發(fā)現(xiàn)不僅僅取決于她的智商，因?yàn)閺牧鶜q到成年，她的智商沒有太大變化。對她的學(xué)習(xí)道路進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，主要原因在于其成長過程中培養(yǎng)出的執(zhí)行優(yōu)秀行為的能力。(3)Albert Ziegler and Heidrun Stoeger, “The Role of Counseling in the Development of Gifted Students’ Actiotopes: Theoretical Background and Exemplary Application of the 11-SCC,” in Models of Counseling Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, ed. Sal Mendaglio and Jean Sunde Peterson(Waco: Prufrock Press Inc, 2007), 253-283.在這個(gè)過程中，行動(dòng)要素構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，該系統(tǒng)通過要素之間的多種互動(dòng)來區(qū)分。人們傾向于認(rèn)為，作為一個(gè)系統(tǒng)的行動(dòng)主要是在不斷尋求平衡。但事實(shí)上，才能的卓越發(fā)展過程并非如此。例如，行動(dòng)群落通過成功的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)來發(fā)展，個(gè)人的行為庫相應(yīng)擴(kuò)大，新的學(xué)習(xí)行動(dòng)成為可能，這些又將繼續(xù)擴(kuò)大行動(dòng)庫。因此，行動(dòng)群落不是一個(gè)靜態(tài)的實(shí)體，而是一個(gè)以永久變化為特征的實(shí)體，必須從動(dòng)態(tài)的角度來看待它。從動(dòng)態(tài)視角看，追求卓越者的行為是一個(gè)動(dòng)態(tài)打破平衡、不斷發(fā)展的系統(tǒng)，行動(dòng)的發(fā)展可以被描述為一種復(fù)雜的適應(yīng)性系統(tǒng)，例如自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的技能被理解為對環(huán)境的適應(yīng)，而卓越的發(fā)展代表了“逐步適應(yīng)的產(chǎn)物”。 茨格勒設(shè)想了對拓展學(xué)習(xí)過程、成功適應(yīng)有意義的五個(gè)條件：其一，目標(biāo)有效性，即個(gè)體必須有能力評估一個(gè)特定的行為是否已經(jīng)達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，或者至少已經(jīng)接近了某個(gè)目標(biāo)。如果一個(gè)小提琴手不能認(rèn)識(shí)到自己演奏時(shí)嚴(yán)重走調(diào)，他就不會(huì)成為專業(yè)的首席小提琴手。導(dǎo)師能夠在目標(biāo)有效性領(lǐng)域提供有價(jià)值的反饋很重要。其二，生態(tài)有效性，即個(gè)體不僅需要了解陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，還需要認(rèn)識(shí)到每種情況下行為成功的條件，如籃球運(yùn)動(dòng)員如果想繞過對方隊(duì)員，必須決定哪一步最合適。其三，替換有效性，即個(gè)體必須能夠在他們的主觀行為空間內(nèi)產(chǎn)生行為變化，并能夠從行為庫中做出明確的選擇。在一個(gè)特定的才能領(lǐng)域，追求卓越總是基于所采取行動(dòng)的適應(yīng)性和靈活性，這個(gè)過程不僅僅是發(fā)現(xiàn)和釋放新的可能行動(dòng)的潛力，還包括取代那些陳舊、低效的行動(dòng)。茨格勒認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)卓越需要大量的替換行為，有能力達(dá)到這一水平并朝著這個(gè)方向發(fā)展的人總是在尋找更好的行動(dòng)選擇。其四，預(yù)測有效性，即為了保持適應(yīng)性，個(gè)體不僅必須具有反應(yīng)能力，還必須具有預(yù)測性。特定的行為在以前的環(huán)境中是成功的，并不能保證在未來的環(huán)境中也是如此。在漫長而又艱苦的行動(dòng)發(fā)展過程中，個(gè)體必須采取許多預(yù)備性學(xué)習(xí)步驟，以確保其他學(xué)習(xí)步驟能夠在以后的時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行。此外，行為系統(tǒng)的發(fā)展也受到不可預(yù)見的挫折、發(fā)展停滯和其他關(guān)鍵事件的影響。預(yù)先發(fā)展的行為系統(tǒng)能夠更好克服學(xué)習(xí)障礙。其五，在才能領(lǐng)域中，個(gè)體必須具有有效的反饋和前饋循環(huán)。反饋可以由指令、行動(dòng)和反饋組成的學(xué)習(xí)步驟來實(shí)現(xiàn)，其中個(gè)體以自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)過程來完成行動(dòng)，在許多情況下，也需要由父母和老師等有能力的人的充分反饋。這種反饋不僅包括關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況的信息，還包括關(guān)于如何優(yōu)化前四個(gè)動(dòng)態(tài)功能的想法。這五個(gè)條件可以理解為成功學(xué)習(xí)的先決條件，以及形成與才能領(lǐng)域有效互動(dòng)的基礎(chǔ)條件，因此能夠促成在才能領(lǐng)域采取越來越有效的行動(dòng)。茨格勒認(rèn)為上述功能失效會(huì)降低自主學(xué)習(xí)成功的可能性。

三、系統(tǒng)視角

在系統(tǒng)性視角上，茨格勒在研究中反復(fù)提到，其理論是基于系統(tǒng)論的。系統(tǒng)總是有結(jié)構(gòu)的，結(jié)構(gòu)包括系統(tǒng)組成部分、系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系和相互作用以及系統(tǒng)與環(huán)境相互依賴的性質(zhì)。茨格勒理論強(qiáng)調(diào)在特定領(lǐng)域取得卓越成就之前的漫長學(xué)習(xí)過程中，其組成部分以幾種不同的方式互相作用，整個(gè)行動(dòng)群落需要系統(tǒng)的、不斷的修改，以及模型內(nèi)所有要素的共同進(jìn)化。傳統(tǒng)拔尖人才研究認(rèn)為卓越的實(shí)現(xiàn)是個(gè)體特質(zhì)的產(chǎn)物，或?qū)h(huán)境因素納入考量，但只作為促進(jìn)或抑制卓越的因素而本身不產(chǎn)生實(shí)際變化。茨格勒認(rèn)為，環(huán)境的這種靜態(tài)概念化可能會(huì)使我們忽視學(xué)習(xí)過程所引起的環(huán)境的動(dòng)態(tài)性變化。舉例而言，一個(gè)有天賦的學(xué)生不可能每天都得到同樣的學(xué)習(xí)刺激，相反，他/她的學(xué)習(xí)環(huán)境將根據(jù)他/她的能力得到發(fā)展。茨格勒理論從系統(tǒng)視角出發(fā)，認(rèn)為通往卓越的學(xué)習(xí)過程不只是一種能力的孤立發(fā)展，而是對一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的適應(yīng)。在與環(huán)境動(dòng)態(tài)交互的交互中，行為庫及其決定因素、主觀行為空間、目標(biāo)甚至環(huán)境要素也都相應(yīng)地改變，協(xié)同進(jìn)化，相互協(xié)調(diào)適應(yīng)。在這個(gè)過程中，行動(dòng)群落首先要具有足夠的靈活性來適應(yīng)。例如，想獲得卓越成就的棋手必須不斷擴(kuò)大自己的行為庫，必須不斷更新其學(xué)習(xí)目標(biāo)，以使其始終略高于當(dāng)前的表現(xiàn)水平。同時(shí)，導(dǎo)致該目標(biāo)的下一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作必須在他/她的主觀行為空間中體現(xiàn)出來，環(huán)境還必須能夠支持此過程，也即隨著棋手專業(yè)水平的不斷提高，提供的外界環(huán)境應(yīng)該日益專業(yè)化，更適合其特定學(xué)習(xí)需求。在學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體在其主觀行為空間中探索出一個(gè)巨大的可能性空間，其中一些可能性被選中并執(zhí)行。如果該行為可以被習(xí)得，那么這些行為也可以造成行為庫的變化。隨后，必須對主觀行為空間和目標(biāo)進(jìn)行協(xié)調(diào)，以便執(zhí)行新的行動(dòng)。如果達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，行為庫就得到了發(fā)展，下一步則必須開發(fā)更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以激發(fā)學(xué)習(xí)過程。為了實(shí)現(xiàn)這些新的目標(biāo)，新行動(dòng)的可能性必須在主觀行為空間中出現(xiàn)或通過指令產(chǎn)生。通過這種方式，更高層次的復(fù)雜行為得以實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)習(xí)環(huán)境本身也必須發(fā)展升級(jí)。當(dāng)環(huán)境系統(tǒng)不能再響應(yīng)個(gè)體行為庫的擴(kuò)展，相互作用不再有助于學(xué)習(xí)，它就必須完全改變。日常生活中常見的例子包括從高中到大學(xué)的轉(zhuǎn)變，以及在學(xué)校中跳級(jí)等。而行為群落在轉(zhuǎn)化成功之后，系統(tǒng)還要保持足夠的穩(wěn)定性。

四、對我國拔尖人才培養(yǎng)實(shí)踐的啟示

茨格勒認(rèn)為拔尖人才教育的核心并不是簡單尋找擁有特殊才能的個(gè)體，亦非確定一系列能夠支持卓越發(fā)展的變量。相反，學(xué)生的能力、興趣和特長，以及學(xué)生身處的不斷變化的外部環(huán)境應(yīng)該被給予綜合、系統(tǒng)的考量。茨格勒理論充分認(rèn)識(shí)到拔尖人才成長的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和系統(tǒng)性，可以為我國拔尖人才培養(yǎng)實(shí)踐提供諸多有益的啟示。

第一，以系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目不能過度追求單一維度的培養(yǎng)和考核，因?yàn)榘渭猬F(xiàn)象的形成是包括拔尖學(xué)生和環(huán)境在內(nèi)多個(gè)因素互動(dòng)的產(chǎn)物。拔尖人才教育應(yīng)該追求學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)業(yè)表現(xiàn)不可能孤立于其他要素而單獨(dú)存在。其次，拔尖人才教育不是培養(yǎng)抽離于時(shí)代的拔尖個(gè)體，環(huán)境與人協(xié)同互動(dòng)才有可能造就拔尖人才，因此拔尖人才教育必須對所處的大環(huán)境予以回應(yīng)。相較于傳統(tǒng)拔尖人才研究主要聚焦于在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域有可能取得卓越成就的個(gè)人，茨格勒認(rèn)為系統(tǒng)由個(gè)體和他/她的子系統(tǒng)以及個(gè)體的外部環(huán)境構(gòu)成。即當(dāng)一系列相輔相成的因素同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，個(gè)體才有可能朝拔尖人才的方向發(fā)展，這些因素包括養(yǎng)育家庭的環(huán)境、教師和學(xué)校、校外的整體政策環(huán)境等等。拔尖現(xiàn)象的出現(xiàn)，不僅與個(gè)體的絕對智商有關(guān)，也與時(shí)代的價(jià)值取向、社會(huì)的發(fā)展水平，以及國家的宏觀戰(zhàn)略息息相關(guān)。只有當(dāng)由學(xué)習(xí)者及其所處環(huán)境組成的系統(tǒng)有利于其學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)者才能進(jìn)行努力的投入；如果只關(guān)注單一元素的發(fā)展，就無法達(dá)到發(fā)展目標(biāo)。我國以往的拔尖人才的教育模式普遍重視學(xué)術(shù)能力本身，而忽視了拔尖人才的成長與外部環(huán)境的萬般聯(lián)系。直到“強(qiáng)基計(jì)劃”推出，拔尖人才教育才首次將學(xué)生服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求的社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)納入選拔和培養(yǎng)體系中。因此，拔尖人才培養(yǎng)實(shí)踐應(yīng)該提供足夠的客觀環(huán)境支持，使學(xué)生主動(dòng)與時(shí)代和社會(huì)的宏觀目標(biāo)產(chǎn)生共鳴，并思考與自身能力興趣相適應(yīng)的職業(yè)規(guī)劃，同時(shí)發(fā)展與之相匹配的才能領(lǐng)域。

第二，在時(shí)間維度上，拔尖人才的培養(yǎng)需要一個(gè)以持續(xù)互動(dòng)為特征的長期支持系統(tǒng)，拔尖人才培養(yǎng)的穩(wěn)定性、連貫性、預(yù)見性都至關(guān)重要。首先，拔尖人才的教學(xué)計(jì)劃需要較長的投入時(shí)間。在此期間，拔尖人才教育不僅要關(guān)注認(rèn)知學(xué)習(xí)方面，還需要考慮社會(huì)情境和支持環(huán)境的變遷。足夠的時(shí)長、連貫穩(wěn)定的學(xué)習(xí)路徑可以為特定的拔尖行為庫提供現(xiàn)實(shí)的擴(kuò)展，從而繼續(xù)實(shí)現(xiàn)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此方面，“強(qiáng)基計(jì)劃”的培養(yǎng)范式值得推廣和借鑒。從拔尖學(xué)生的本科期間開始進(jìn)行培養(yǎng)，培養(yǎng)時(shí)段延長到研究生階段，進(jìn)而嘗試本碩博一貫制培養(yǎng)，借此給予學(xué)生充分的發(fā)展時(shí)間。同時(shí)，隨著拔尖人才專業(yè)水平的不斷提高，提供的外界環(huán)境，包括設(shè)備、信息、資源和服務(wù)等應(yīng)該日益專業(yè)化，更適合其特定學(xué)習(xí)需求。為一個(gè)人提供拔尖人才教育的決定應(yīng)該建立在共同進(jìn)化的學(xué)習(xí)路徑的基礎(chǔ)上——這些學(xué)習(xí)路徑應(yīng)該是穩(wěn)定、可靠、長遠(yuǎn)的規(guī)劃。學(xué)習(xí)路徑的確定過程需要有專業(yè)的拔尖人才教育專家進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)和持續(xù)的觀測、調(diào)整，并在必要時(shí)重新評估。

此外，在整個(gè)時(shí)長跨度中，拔尖人才培養(yǎng)需要特別關(guān)注某些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，比如進(jìn)入拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃的學(xué)生有重要成長或者產(chǎn)出的時(shí)刻，并根據(jù)適當(dāng)?shù)睦щy水平和反饋調(diào)整未來的學(xué)習(xí)活動(dòng)。拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃的設(shè)計(jì)目的是沿著有意義的路線發(fā)展整個(gè)系統(tǒng)。(4)Albert Ziegler and Heidrun Stoeger, “The Role of Counseling in the Development of Gifted Students’ Actiotopes: Theoretical Background and Exemplary Application of the 11-SCC,” in Models of Counseling Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, ed. Sal Mendaglio and Jean Sunde Peterson(Waco: Prufrock Press Inc, 2007), 253-283.我國拔尖計(jì)劃的篩選率很高，需要在同齡人中處于前3%甚至1%才能入圍。而入選拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃的項(xiàng)目后，學(xué)生面對的是高挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和極具競爭力的同儕，很可能遇到“大池小魚”效應(yīng)，(5)Herbert W. Marsh and Kit-Tai Hau, “Big-Fish-Little-Pond Effect on Academic Self-Concept: A Cross-Cultural (26-Country) Test of the Negative Effects of Academically Selective Schools,” American Psychologist 58,no.5(2003): 364-376.即面臨過于優(yōu)秀的團(tuán)體，學(xué)生的自我效能感很有可能降低。這時(shí)，維持學(xué)生學(xué)習(xí)生態(tài)的穩(wěn)定性和漸進(jìn)性十分重要。因此，如何幫助學(xué)生在能力、目標(biāo)、心理和資源等各方面平穩(wěn)地完成每一次階段性跨越，是我國拔尖人才教育實(shí)踐需要解決好的問題。

第三、從個(gè)體學(xué)習(xí)者的角度而言，進(jìn)入拔尖人才培養(yǎng)計(jì)劃的每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑都是獨(dú)特的，拔尖人才培養(yǎng)應(yīng)該正視這些差異性。以“拔尖計(jì)劃”“強(qiáng)基計(jì)劃”為代表的我國拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目的培養(yǎng)方案有極強(qiáng)的同質(zhì)性。即拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目面對不同的個(gè)體、興趣、目標(biāo)和主觀行動(dòng)空間但卻施以相同的環(huán)境，在策略中沒有真正注重關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)策略的差異，學(xué)生個(gè)性化的成長需求被忽視，進(jìn)而導(dǎo)致有些拔尖學(xué)生進(jìn)入拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目后產(chǎn)生迷茫和不適。茨格勒認(rèn)為成就拔尖的核心在于針對獨(dú)特個(gè)體的獨(dú)特路徑。系統(tǒng)視角下拔尖人才教育的基本原則需要關(guān)注人與拔尖行為、目標(biāo)和環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)交互，并建設(shè)一個(gè)個(gè)性化的學(xué)習(xí)途徑。因此拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目應(yīng)該創(chuàng)造高度個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑和針對每一個(gè)個(gè)體特定的指導(dǎo)服務(wù)路徑，允許個(gè)人通過與特定的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)來發(fā)展他們的行動(dòng)技能，并通過多種渠道深入了解學(xué)生獨(dú)特的訴求和能力結(jié)構(gòu)，并據(jù)此給出適宜的個(gè)性化培訓(xùn)方式。

五、結(jié)語

茨格勒基于系統(tǒng)理論和學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為天賦或天才不是個(gè)人屬性，特別關(guān)注通往卓越過程中的行為。天賦并不意味著個(gè)體擁有特定的個(gè)性特征，如高水平的智力或杰出的創(chuàng)造力；相反，拔尖人才的培養(yǎng)主要是支持個(gè)體在才能領(lǐng)域中持續(xù)產(chǎn)生一系列卓越行為。在茨格勒理論中，個(gè)人和其不斷拓展的行為技能是分析的中心。與其他理論只研究個(gè)體特質(zhì)，或在模型中納入環(huán)境等因素，但只單方面關(guān)注其對個(gè)體天賦發(fā)展產(chǎn)生影響的理念涇渭分明，茨格勒理論運(yùn)用系統(tǒng)的視角，用互為表里、層層包融的模型，從宏觀環(huán)境層面和微觀個(gè)體層面，描述了各個(gè)要素進(jìn)行復(fù)雜的雙向循環(huán)互動(dòng)，促成個(gè)體天賦的不斷適應(yīng)才能領(lǐng)域，系統(tǒng)中所有構(gòu)成要素的共同進(jìn)化，直至通往卓越的行動(dòng)過程。從這個(gè)角度說，茨格勒理論實(shí)際上駁斥了天賦決定論，而把拔尖人才研究拓展到立體的系統(tǒng)，理論研究者和教育實(shí)踐者需要從全局視角，系統(tǒng)考量具體情境中每個(gè)因素對卓越發(fā)揮的作用，這大大增加了解釋和指導(dǎo)個(gè)體卓越行為實(shí)現(xiàn)的維度，也使拔尖人才個(gè)體和相關(guān)專業(yè)人員可為和能為。正如茨格勒和斯特格爾所指出的，基于拔尖人才行為理論的系統(tǒng)性拔尖人才教育的目標(biāo)比以個(gè)人為中心的傳統(tǒng)拔尖人才教育要廣泛得多。一個(gè)在拔尖人才行為理論系統(tǒng)范式下工作的拔尖人才教育者，其目的應(yīng)該是開發(fā)一個(gè)活動(dòng)區(qū)域的整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。茨格勒理論為拔尖人才個(gè)體學(xué)習(xí)行為選擇以及在特定才能領(lǐng)域指導(dǎo)拔尖人才發(fā)展提供了操作性和實(shí)踐性較強(qiáng)的指導(dǎo)。