羅淑娟 宋 利 盛子強(qiáng)

（河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究院 河北·秦皇島 066004）

1 學(xué)校課程開發(fā)能力概述

1935年，美國學(xué)者卡斯威爾和坎貝爾合著的《課程開發(fā)》出版后，“課程開發(fā)”概念進(jìn)入學(xué)術(shù)視野。石偉平教授和徐國慶教授在《職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)》中認(rèn)為“如果把職業(yè)教育課程的外延擴(kuò)充到學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的綜合，那么職業(yè)教育課程開發(fā)便包括從課程文本的獲得到實(shí)施，直到學(xué)生習(xí)得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的整個過程?！睆闹?，可以判斷出課程開發(fā)是動態(tài)性的，它是一個循環(huán)往復(fù)、持續(xù)不斷的長期性過程，同時課程開發(fā)涉及了眾多要素，并且是宏觀層面的整體性過程。高職院校的課程開發(fā)能力則是指高職院校根據(jù)市場需求、職業(yè)的發(fā)展、專業(yè)的更新、學(xué)校實(shí)際情況、學(xué)生學(xué)習(xí)能力的判斷，甚至是重構(gòu)課程的一種能力，包括對課程進(jìn)行的設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施和評價等相關(guān)環(huán)節(jié)的能力。高職院校中課程開發(fā)涉及的參與主體不同，可以將高職院校課程開發(fā)能力分解為管理者的課程領(lǐng)導(dǎo)能力、開發(fā)者的課程研究能力及編制能力、實(shí)施者的組織實(shí)施能力。

2 影響課程開發(fā)能力的因素分析

2.1 管理者領(lǐng)導(dǎo)力

在高職院校課程開發(fā)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，很多的課程是個人的、直觀的以及臨時的，這樣的課程開發(fā)出來也是無法與整個學(xué)術(shù)課程相互聯(lián)系。這樣的問題在一定程度上歸因于學(xué)校課程管理者沒有足夠的領(lǐng)導(dǎo)力來承擔(dān)有效的課程領(lǐng)導(dǎo)。課程開發(fā)通常要經(jīng)歷五個階段的迭代循環(huán)：分析、設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施和評估。但是簡單的將這五個階段運(yùn)用到課程開發(fā)中本身并不能產(chǎn)生最佳結(jié)果，因為還需要讓利益攸關(guān)者參與到課程開發(fā)過程中去，以確保課程對相關(guān)的利益攸關(guān)方的需求做出反應(yīng)。因此，高職院校課程開發(fā)能力的核心就是課程開發(fā)過程中，管理者是否有領(lǐng)導(dǎo)力讓利益相關(guān)者在整個開發(fā)過程中廣泛參與及審議，讓教育方案里的主要特征達(dá)成共識。管理者的課程領(lǐng)導(dǎo)重要包括以下幾個方面的任務(wù)：定義課程、參與課程，促進(jìn)與課程利益相關(guān)者的外部和內(nèi)部合作，為課程開發(fā)工作提供結(jié)構(gòu)，以及協(xié)調(diào)各種復(fù)雜的課程開發(fā)活動。所以這就需要課程管理者定期審查課程開發(fā)項目，確保課程開發(fā)內(nèi)容符合認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)，同時也要確保課程開發(fā)者能夠獲得必要的資源。

高職院校課程管理者的領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在課程開發(fā)的三個階段中。首先是在發(fā)展階段，作為課程管理者要確保有明確的課程開發(fā)方案和最新的學(xué)習(xí)成果，這是對于課程開發(fā)方向上的把握，這需要課程管理者本身對于學(xué)校發(fā)展，職業(yè)變化、專業(yè)更新有一定的敏銳度，同時也需要課程管理者擁有一定的課程開發(fā)專業(yè)知識；其次是在實(shí)施階段，課程管理者要確保開發(fā)人員的專業(yè)性和開發(fā)材料的可用性，并促進(jìn)其他方面的相關(guān)進(jìn)程，如與教師和學(xué)生溝通以及激勵教師，這需要課程管理者有綜合把控能力和出色的溝通理解能力；最后是在評估階段，課程管理者需要隨時監(jiān)控新課程實(shí)施過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)、學(xué)習(xí)進(jìn)度，針對實(shí)施情況有自己的評估，并且做出相應(yīng)的調(diào)整，如果新課程由任何問題不能繼續(xù)實(shí)施就要及時止損，若是新課程初見成效，那么課程管理者需要展現(xiàn)將課程順利開展下去的魄力。綜上，課程管理者的領(lǐng)導(dǎo)力對于學(xué)校課程開發(fā)能力是至關(guān)重要的，課程管理者領(lǐng)導(dǎo)力的高低將直接決定學(xué)校課程開發(fā)能力是否能順利進(jìn)行。

2.2 開發(fā)者專業(yè)度

高職院校中的課程開發(fā)者主要是指由特級教師、專業(yè)帶頭人、行業(yè)專家等構(gòu)成的專業(yè)團(tuán)隊。課程開發(fā)者的課程開發(fā)能力具體表現(xiàn)為課程研究能力，即開發(fā)者是否能針對需求開發(fā)出新課程，并且就學(xué)校課程開發(fā)活動中的問題進(jìn)行研究，提供有效解決策略的能力。如果說課程領(lǐng)導(dǎo)者工作屬于宏觀層面，那么開發(fā)者的工作就屬于中觀層面，主要的行為就是對課程開發(fā)活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及主要問題進(jìn)行研究，并且將研究的成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐指導(dǎo)的文件和策略，為課程開發(fā)工作的推進(jìn)注入智慧養(yǎng)料。開發(fā)者在課程開發(fā)中的主要任務(wù)大致可以描述為：對課程開發(fā)進(jìn)行研究，并且基于研究的成果對文本模板進(jìn)行編制與開發(fā)、對實(shí)施教師進(jìn)行培訓(xùn)指導(dǎo)、對開發(fā)成果進(jìn)行評估、鑒定與修正。根據(jù)對課程開發(fā)者任務(wù)的分析，課程開發(fā)者的專業(yè)度主要體現(xiàn)在是否具有以下的能力：對課程開發(fā)理念的掌握度、指導(dǎo)力以及對課程開發(fā)技術(shù)的指導(dǎo)力；將一般性的課程開發(fā)技術(shù)運(yùn)用于實(shí)際，并將其改變成多層次的校本化模板的編制能力；能夠組織課程開發(fā)成果的評估鑒定工作、能夠?qū)嵤┱n程開發(fā)成果的評估鑒定工作。因此，高職院校的課程開發(fā)者只有較高的專業(yè)度才能完成以上的任務(wù)，將課程開發(fā)真正的運(yùn)用起來，沒有專業(yè)的指導(dǎo)，課程開發(fā)無從談起。

2.3 實(shí)施者執(zhí)行力

課程開發(fā)理論是否合理，課程開發(fā)是否符合實(shí)際都需要在實(shí)施的過程中得以檢驗，而實(shí)施的效果除了看課程開發(fā)本身外，還依賴于實(shí)施者的執(zhí)行力的強(qiáng)弱。因此高職院校課程開發(fā)中實(shí)施者的執(zhí)行力也是影響因素之一。課程開發(fā)的實(shí)施階段主要是包括了教師依據(jù)開發(fā)者的模板進(jìn)行自己授課的編制，執(zhí)筆課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教材等課程文本；結(jié)合自身的課程資源對課程實(shí)施的組織，為課程開發(fā)的推進(jìn)和完善提供反饋信息這兩方面。教師對課程文本的編制是從一個信息、知識積累到文本發(fā)布的系列轉(zhuǎn)化的過程，主要轉(zhuǎn)化的是行業(yè)、企業(yè)信息和專業(yè)知識到工作知識體系的工作化邏輯加工、從工作知識體系到課程內(nèi)容體系的教學(xué)化處理、從課程內(nèi)容體系到課程文本的規(guī)范化表達(dá)。

職教教師作為職教課程實(shí)施的核心，是推動者職教課程改革的堅實(shí)力量，職教課程開發(fā)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，因此教師的執(zhí)行力不僅僅包括課堂上對學(xué)生的把控，還包括對于課程編制超前性的把握以及對學(xué)生身心發(fā)展現(xiàn)狀、個性差異的把控。另外，高職院校的課堂與普通學(xué)術(shù)性大學(xué)不同，職業(yè)教育的課堂中傳授的是如何完成去做的實(shí)踐知識，具有很強(qiáng)的情境性，因此在課程開發(fā)的執(zhí)行中教師需要發(fā)揮教育智慧，充分利用這一特點(diǎn)，調(diào)動學(xué)生的動手積極性。

3 高職院校課程開發(fā)的現(xiàn)狀

目前，高職院校的課程開發(fā)進(jìn)行得如火如荼，但是效果卻不甚明顯，經(jīng)過調(diào)查和分析發(fā)現(xiàn)高職院校課程開發(fā)中存在以下的現(xiàn)象：第一，高職院校管理者普遍游離于課程開發(fā)過程之外，大部分是掛名，但并沒有參與進(jìn)課程開發(fā)中，對課程開發(fā)的理論不了解，也缺乏專業(yè)的知識來理解課程改革，參與度低、專業(yè)化程度低導(dǎo)致了高職院校課程開發(fā)的管理者領(lǐng)導(dǎo)力較低，課程開發(fā)淪為某一個體的責(zé)任；第二，大部分高職院校仍然試行自上而下的傳統(tǒng)科層化管理體制，課程開發(fā)者在課程領(lǐng)導(dǎo)中地位被弱化，機(jī)會減少，積極性也被大大削弱，同時在職業(yè)教育中最需要的校企合作環(huán)節(jié)得不到合理的滿足與配合；第三，大部分的高職院校教師在課程開發(fā)中的吃苦意識薄弱，習(xí)慣了長期扮演課程現(xiàn)成方案的實(shí)施者，難以踏出自己的舒適圈，進(jìn)行課程開發(fā)的第一步。這樣的現(xiàn)象總結(jié)起來就是目前高職院校的課程開發(fā)工作每個層級都存在問題，并沒有各司其職，積極地參與到這一項現(xiàn)代化職業(yè)教育課程改革中來，因此，要打破這一局面，將課程開發(fā)的理念真正融入實(shí)踐。

4 高職院校課程開發(fā)能力提升路徑

4.1 關(guān)注課程管理者的學(xué)習(xí)需求，提供穩(wěn)定的參與環(huán)境

高職院校要想達(dá)到理想中的課程開發(fā)的效果是需要課程管理者用一定的知識與技能來推動的，而不僅僅是靠著管理者分配任務(wù)列表來進(jìn)行驅(qū)動。因此，高職院校要及時調(diào)查課程管理者的學(xué)習(xí)需求，及時滿足課程管理者的學(xué)習(xí)需求，提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)輔導(dǎo)。同時，高職院校中的管理者崗位流動比一般教師頻繁，會造成課程開發(fā)團(tuán)隊在精神與物質(zhì)上的支持被削弱，所以應(yīng)該為課程管理者提供一個穩(wěn)定的工作環(huán)境，使其能夠靜心的參與到課程開發(fā)的長期戰(zhàn)斗中來。另外，前文中提到好的課程開發(fā)方案推行實(shí)施是需要課程管理者的全程參與，但是課程管理者同時也是某一崗位的工作者，有自身基本的工作需要完成，因此要保證全程參與是非常困難的，所以在參與的方式上可以進(jìn)行靈活的變通，如遠(yuǎn)程指導(dǎo)、截取示范材料、參與某一實(shí)踐任務(wù)中等這些方式都是可以幫助課程管理者在有限的時間內(nèi)，高效參與并及時掌握課程開發(fā)進(jìn)展的方式。

4.2 打破“孤島”局面，培養(yǎng)校企合作開發(fā)意識

現(xiàn)代的職業(yè)教育提倡的是校企合作，產(chǎn)教融合，但是在真正的實(shí)施中，由于高職院校自我意識過強(qiáng)，企業(yè)不屑參與等原因?qū)е赂呗氃盒Ｕn程改革仍是“孤島”局面。職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的職業(yè)學(xué)生最終是要面向社會，進(jìn)入企業(yè)，因此在培養(yǎng)環(huán)節(jié)中若不加入企業(yè)實(shí)際的需要，只靠高職院校的一方努力，培養(yǎng)出來的并不是合格的職業(yè)人才。要打破這樣的“孤島”局面，需要建立一個長效、穩(wěn)定的校企合作保障機(jī)制來保證校企合作開發(fā)課程的順利進(jìn)行，課程開發(fā)經(jīng)驗的不斷積累，高職院校課程開發(fā)能力自然便能提升。這不僅需要地方政府制定相應(yīng)的法律法規(guī)進(jìn)行推動，還需要學(xué)校內(nèi)部對于課程開發(fā)團(tuán)隊適當(dāng)放權(quán)，向企業(yè)展現(xiàn)自身優(yōu)勢吸引企業(yè)合作，最后，在課程開發(fā)期間，雙方的利益必須要體現(xiàn)在建立職業(yè)發(fā)展機(jī)制和資源分配方面建立穩(wěn)定的合作的關(guān)系上。

4.3 完善職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系，提升課程開發(fā)專業(yè)度

在德國的職業(yè)教育教師的培養(yǎng)中設(shè)置了職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論，這是德國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的一個特色。職業(yè)教育專業(yè)課程論是一門整合了專業(yè)科學(xué)與教育科學(xué)的獨(dú)立的學(xué)科，它是將自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)的思維及行動，和教育科學(xué)的教學(xué)論、方法論的作用及效果，有機(jī)地融合在一起。因此，學(xué)習(xí)這門課程對于培養(yǎng)職業(yè)教育教師專業(yè)知識與能力、教學(xué)知識與能力等課程開發(fā)能力。從這一角度來看，可以說這門課時職業(yè)教育師資培養(yǎng)的必修課程，然而在我國現(xiàn)有的職教師資培養(yǎng)中是缺乏的，我國目前很多的職教師資培養(yǎng)還采取的是“專業(yè)知識+教育學(xué)理論+心理學(xué)理論”這樣的模式來培養(yǎng)職業(yè)教育教師，這樣培養(yǎng)出來的師資，掌握的每個模塊零散的知識，很多的職業(yè)教育教師不能夠把自身的專業(yè)與教學(xué)相結(jié)合，因此我國應(yīng)該在職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系中設(shè)置相關(guān)專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論課程，并不是將這門課強(qiáng)加進(jìn)現(xiàn)有的培養(yǎng)體系，而是現(xiàn)有的培養(yǎng)體系根據(jù)實(shí)際做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，讓這樣的課程融入進(jìn)其中，以此提高職教師資的專業(yè)程度，整體提升職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)能力。