趙龍剛

內(nèi)容摘要：閱讀在語文教學(xué)中具有舉足輕重的地位，是落實(shí)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。但是在具體開展文本細(xì)讀教學(xué)的過程中，受到多種因素和理念的制約，致使語文文本細(xì)讀教學(xué)中出現(xiàn)了一定的偏頗現(xiàn)狀，難以發(fā)揮其真正價(jià)值。在本論文中，筆者對當(dāng)前高中語文文本細(xì)讀教學(xué)現(xiàn)狀展開了分析，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合文本細(xì)讀的內(nèi)涵，對具體的展開模式進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：高中語文 文本細(xì)讀 教學(xué)偏失 改進(jìn)策略

新課程改革的背景下，全面加強(qiáng)高中學(xué)生語文閱讀教學(xué)、不斷提升其閱讀能力，已經(jīng)成為教學(xué)的重點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，積極開展本文細(xì)讀，推動(dòng)學(xué)生開展深度閱讀開始得到關(guān)注和應(yīng)用。與傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)模式不同，文本細(xì)讀教學(xué)模式下，教師指導(dǎo)學(xué)生立足于整體文本，借助多種教學(xué)手段，帶領(lǐng)學(xué)生開展仔細(xì)閱讀，并對文本的細(xì)節(jié)展開深入的分析。

一.文本細(xì)讀概述

文本細(xì)讀伴隨著新課程改革而出現(xiàn)，是一種全新的文本分析方法。在關(guān)于文本細(xì)讀的研究中，不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)，雖然最終并未形成明確的說法，但共同認(rèn)為：文本細(xì)讀主要是對相關(guān)的閱讀文本展開仔細(xì)閱讀，并對文本的語言、文本的結(jié)構(gòu)等細(xì)節(jié)之處展開分析，最終促使學(xué)生在閱讀的過程中，對其形成深刻的認(rèn)識和理解?？梢哉f，文本細(xì)讀不再是淺層閱讀，而是將學(xué)生閱讀中的感性認(rèn)識逐漸上升到理性認(rèn)識，對其理解更加深刻。

就現(xiàn)行的高中語文教材來說，選取的文本基本上都是文質(zhì)兼美的文學(xué)文本。在高中語文閱讀教學(xué)中，要求學(xué)生在必須要緊緊圍繞閱讀的文本，結(jié)合語境對語句的含義進(jìn)行揣摩，并利用所學(xué)的語文知識，理解文章中的語句、結(jié)構(gòu)等，最終與作者形成情感共鳴，使其更好地理解文章所表達(dá)的情感和觀點(diǎn)等[1]。

二.新課改下高中語文細(xì)讀教學(xué)偏失現(xiàn)狀分析

新課程改革背景下，文本細(xì)讀教學(xué)模式得到重視，并在課堂教學(xué)中得到了嘗試。但是在具體實(shí)踐的過程中，受到多種因素的制約，依然存在諸多偏差現(xiàn)象。具體來說，集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一、細(xì)讀演化為碎讀。“細(xì)”與“碎”存在一定的關(guān)聯(lián)性。部分高中語文教師在開展文本細(xì)讀教學(xué)的過程中，由于對其內(nèi)涵把握不夠精準(zhǔn)，常常將其演化為“文本碎讀”。在這種情況下，教師常常依據(jù)教材中的知識點(diǎn)，對其進(jìn)行詳細(xì)地分析，隨意肢解了文本的內(nèi)容。雖然在文本細(xì)讀的過程中，需要對某些知識點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)的講解，但教師對其分析的過于瑣碎，就會導(dǎo)致閱讀教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了邊緣化的現(xiàn)象，甚至導(dǎo)致閱讀教學(xué)目標(biāo)不明確，主次不分等。

第二、細(xì)讀開展過于膚淺。當(dāng)前，部分高中語文教師在開展文本細(xì)讀的過程中，將主要的精力都放在形式上，看似閱讀課堂教學(xué)設(shè)計(jì)十分別致，但實(shí)施起來卻出現(xiàn)了變味的現(xiàn)象;還有一部分教師在開展細(xì)讀教學(xué)的過程中，明明文本的閱讀思路非常清晰，但為了片面追求細(xì)讀的效果，故弄玄虛，制約了細(xì)讀教學(xué)效果;有的教師在開展細(xì)讀教學(xué)時(shí)，課堂互動(dòng)看似熱鬧，卻只停留在簡單的對錯(cuò)回答中?？偠灾?，導(dǎo)致文本細(xì)讀開展效果不佳的主要原因就是教師對文本細(xì)讀解讀不夠深刻、全面，在開展文本細(xì)讀教學(xué)之前，對課堂預(yù)設(shè)不夠充分，缺乏深度的引領(lǐng)等。

第三、細(xì)讀開展模式僵化。在調(diào)查中顯示，教師在開展文本細(xì)讀的過程中，存在明顯的刻板性、機(jī)械性，緊緊圍繞既定的觀點(diǎn)進(jìn)行，絲毫不敢越雷池半步。同時(shí)，在文本細(xì)讀的討論中，針對學(xué)生提出的新觀點(diǎn)，教師沒有及時(shí)肯定;針對學(xué)生的誤讀現(xiàn)象，沒有教師進(jìn)行糾正，任其錯(cuò)誤思想繼續(xù)發(fā)生。這種僵化的文本細(xì)讀教學(xué)模式，不僅降低了學(xué)生的閱讀興趣，也難以真正實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的教學(xué)效果[2]。

三.新課改背景下，高中語文細(xì)讀教學(xué)開展策略分析

（一）多樣化文本細(xì)讀，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣

興趣是引領(lǐng)學(xué)生探索未知的源動(dòng)力，學(xué)生只有具備強(qiáng)烈的文本細(xì)讀興趣，才能以良好的狀態(tài)，積極主動(dòng)參與到文本細(xì)讀教學(xué)中。但是在當(dāng)前的文本細(xì)讀教學(xué)模式下，由于教師對其認(rèn)識和研究不夠深刻，依然沿用單向輸出的方式開展閱讀教學(xué)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生適中處于被動(dòng)接受知識的狀態(tài)，最大限度降低了學(xué)生的閱讀興趣，甚至導(dǎo)致其在閱讀的過程中，逐漸產(chǎn)生了抵觸閱讀、排斥閱讀等不良情緒。面對這一現(xiàn)狀，教師在開展文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，必須要激發(fā)學(xué)生閱讀興趣作為首要任務(wù)。一方面，教師結(jié)合閱讀文本的內(nèi)容，選擇其中優(yōu)美的詩詞、語段等，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的喜好，開展分角朗讀。例如，在《故鄉(xiāng)》的文本細(xì)讀教學(xué)中，就結(jié)合閱讀文本中的角色，指導(dǎo)學(xué)生以角色演繹的方式展開朗讀。如此，可最大限度激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，并促使學(xué)生在閱讀的工程中，與作者形成情感共鳴;另一方面，借助多媒體信息技術(shù)輔助文本細(xì)讀。以《荷塘月色》文本細(xì)讀教學(xué)為例，針對文本中關(guān)于“荷花”的描寫段落，在文本細(xì)讀教學(xué)中，基于部分學(xué)生沒有實(shí)際感受過這種場景，就借助了多媒體技術(shù)，給學(xué)生播放了一些荷花塘的視頻，并輔以文章朗誦，使得學(xué)生在視覺、聽覺的雙重刺激下，對文章中的文字描寫形成深刻的認(rèn)識。

（二）從語言入手，開展文本細(xì)讀

文本中的語言是表達(dá)作者思想和情感的重要載體。學(xué)生在文本細(xì)讀的過程中，要想精準(zhǔn)地把握文本的含義和內(nèi)涵，理清文章的總體輪廓，明確文本背后蘊(yùn)含的強(qiáng)烈的情感，感知作者的思想和觀點(diǎn)。必須要以文本中的語言作為切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生對文本語言展開分析。這就要求教師應(yīng)做到：一方面，在開展文本細(xì)讀的過程中，應(yīng)將文本語言的關(guān)鍵詞篩選出來，引導(dǎo)學(xué)生對文本中的關(guān)鍵詞展開分析，通過以小見大的方式，了解作者的思想情感;另一方面，指導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀的過程中，對文本中的語言的表現(xiàn)手法、精妙之處等進(jìn)行分析，揣摩其中的妙處，更好地理解文本內(nèi)容，體會作者的寫作情感。例如，在《廉頗藺相如列傳》的文本細(xì)讀教學(xué)中，就以文本語言作為切入點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生對“某年月日，秦王與趙王會飲，令趙王鼓瑟”、“某年月日，秦王為趙王擊缶”這兩句中的“令”、“為”進(jìn)行體會，使得學(xué)生在語言分析中，對這兩句話形成更加深刻的認(rèn)識，最終實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的教學(xué)目標(biāo)。

（三）關(guān)注文本文體，開展文本細(xì)讀

在高中閱讀文本中，文學(xué)的文本中蘊(yùn)含著大量的信息，具有十分重要的價(jià)值。因此，高中語文教師在優(yōu)化文本細(xì)讀的過程中，還必須要著眼于文本文體，從多個(gè)角度、多個(gè)維度和層面，對文本的文體展開解讀。以《林黛玉進(jìn)賈府》教學(xué)為例，教師在開展文本細(xì)讀教學(xué)的過程中，就借助了多種教學(xué)方式對文本文體展開解讀。首先，教師借助多媒體信息技術(shù)，結(jié)合文本文體的內(nèi)容、視頻資料等，引領(lǐng)學(xué)生在文本閱讀的過程中，對任務(wù)的出現(xiàn)場表現(xiàn)進(jìn)行整理。同時(shí)，并提出問題：不同人物的出場描寫不同，從中反應(yīng)出人物的哪些性格特點(diǎn)？引領(lǐng)學(xué)生圍繞問題，對關(guān)鍵部分再次進(jìn)行閱讀，并給予深入的思考;其次，積極鼓勵(lì)學(xué)生將自己的觀點(diǎn)表述出來，其他的學(xué)生則可結(jié)合對其進(jìn)行補(bǔ)充，或者從其他的層面進(jìn)行解讀;最后，教師還應(yīng)結(jié)合學(xué)生閱讀中現(xiàn)狀，通過一定的指導(dǎo)，幫助學(xué)生積極挖掘其中的內(nèi)涵信息，深刻了解文本的內(nèi)涵和反應(yīng)的社會狀態(tài)等。如此一來，通過多角度、多維度、多層面地文本文體分析，可有效提升學(xué)生的閱讀效果，實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的教學(xué)目標(biāo)。

（四）重視文本留白，優(yōu)化文本細(xì)讀

留白是進(jìn)行文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作中最為常用的技巧。所謂的文本留白，主要是指作者沒有明確寫出來的部分，雖然在表面上形成了空間，但卻具有深刻內(nèi)涵和價(jià)值。學(xué)生在開展閱讀的過程中，文本留白處常常給其閱讀帶來了較大的障礙，甚至影響學(xué)生的閱讀效果。因此，在優(yōu)化文本細(xì)讀教學(xué)的過程中，為了促使學(xué)生積極主動(dòng)參與到文本的閱讀和思考中，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并促使學(xué)生對閱讀文本形成更加深刻的理解，必須要關(guān)注閱讀文本中的留白處，以此作為切入點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力，對其進(jìn)行填補(bǔ)和解讀。例如，在《祝福》的文本細(xì)讀教學(xué)中，針對文本中存在的多處留白現(xiàn)象，針對祥林嫂被搶走時(shí)，魯四老爺連續(xù)說了兩次“可惡”與“然而”，但具體是誰可惡，然而是什么，在文章中并未進(jìn)行詳細(xì)的說明。教師就可以此作為切入點(diǎn)，從這幾個(gè)簡單的字作為切入點(diǎn)，對魯四老爺?shù)男睦砘顒?dòng)進(jìn)行探究，并對人物形象和性格展開深入地分析。

（五）關(guān)注學(xué)生思考，強(qiáng)化細(xì)讀教學(xué)效果

與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式不同，教師在開展文本細(xì)讀的教學(xué)中，必須要對學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀能力基于全面的關(guān)注，并結(jié)合閱讀的文本，立足于學(xué)生的實(shí)際情況，將文本細(xì)讀的內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使其成為具有層次化、階梯性的問題，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中展開思考，逐漸將其思維推向深處。另外，在開展文本細(xì)讀的過程中，還應(yīng)對靜態(tài)化的閱讀內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使其成為動(dòng)態(tài)性的閱讀問題，引領(lǐng)學(xué)生圍繞這些閱讀問題展開思考、交流和探討等，最終促使學(xué)生在多維度的對話中，逐漸提升文本細(xì)讀的效果。例如，在《我與地壇》的文本細(xì)讀教學(xué)中，就指導(dǎo)學(xué)生在開展文本細(xì)讀之前，對文篇文章在單元中的作用進(jìn)行了思考。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的思考和回答，確定出“直面苦難”的閱讀問題。接著，教師結(jié)合閱讀文本，精心設(shè)計(jì)出一系列閱讀問題：史鐵生的痛點(diǎn)是什么、悟點(diǎn)是什么、人生美點(diǎn)又是什么？并引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的過程中加強(qiáng)思考，真正提升了文本細(xì)讀的效果。

綜上所述，新課改背景下，文本細(xì)讀作為一種全新的閱讀模式已經(jīng)在高中語文閱讀教學(xué)中得到了嘗試，但依然存在諸多問題，致使文本細(xì)讀開展效果不佳?；诖耍處煴仨氁Y(jié)合文本細(xì)讀的內(nèi)涵，開展多樣化指導(dǎo)，以語言、文本文體、留白、思考等作為切入點(diǎn)，不斷提升文本細(xì)讀教學(xué)的效果。

參考文獻(xiàn)

[1]雒曉亮.高中語文文本細(xì)讀教學(xué)研究方法[J].課外語文（上），2021，（1）：42-43.

[2]李依湘.研究高中語文文本細(xì)讀能力的有效培養(yǎng)[J].科學(xué)咨詢，2020，（26）：136.

（作者單位：甘肅省慶陽第一中學(xué)）