周佳慧, 經(jīng)柏龍

(沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 遼寧 沈陽 110034)

德國哲學(xué)家黑格爾說:熟知非真知。人們常常掛在嘴邊的名詞往往很難說清楚它的真正含義。什么是教育,或者說教育是什么,至今還沒有一致的看法[1]。各個領(lǐng)域的學(xué)者都試圖界說教育,為教育尋找“真正的”定義。這一現(xiàn)象充分說明人們認(rèn)為教育這一概念應(yīng)該擁有某種真正的具有共識性的定義。雖然教育科學(xué)研究至今已經(jīng)達(dá)到了前所未有的水平,但是想要給教育這一基本概念作出科學(xué)而唯一的界定卻似乎是一項越來越不可能完成的任務(wù)。如何詮釋這一現(xiàn)象?這一歷史難題能否通過尋求不同教育定義的同一內(nèi)核得到破解?這是本文試圖分析并予以回答的問題。

一、 教育定義非同一性的外在表征

同一性即同樣的性質(zhì),可理解為絕對無差異的等同;而非同一性反映的是在同一性掩蓋下的矛盾,即對同一事物作出的不同判斷與論述。種種關(guān)于教育的闡釋,雖然都能從某一個角度自圓其說,但卻都含有不可克服的矛盾[2]。定義者的視角及分析方式、價值取向的差異,導(dǎo)致對教育的理解也各不相同。本文將這一現(xiàn)象稱為教育定義的非同一性。因為教育定義的這種特性,所以其外在表征看起來紛繁復(fù)雜,但透過現(xiàn)象究其本質(zhì),其存在又有必然性和合理性。

1. 教育一詞古今中外的多維闡釋

我國自古以來對教育的闡釋便有諸多不同?！秾W(xué)記·禮記》曰:“教也者,長善而救其失者也?！薄吨杏埂返?“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教。”《大學(xué)·第一章》云:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善?！敝祆湔J(rèn)為教育的根本任務(wù)在于“明天理、滅人欲”,使人得到教化,去除私欲。孟子建立在性善論基礎(chǔ)上的教育“擴充善端”說,荀子建立在性惡論基礎(chǔ)上的教育“化性起偽”說,或從內(nèi)發(fā)或從外鑠,都從機理上闡明了教育的真諦。到了近現(xiàn)代,人們對教育的理解又前進了一步。陶行知主張“生活即教育”,梁啟超認(rèn)為教育之意義在于“開民智”“伸民權(quán)”,蔡元培提出“五育”并舉的思想主張,顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中對教育的解釋是:“傳遞社會生活經(jīng)驗并培養(yǎng)人的社會活動。”[3]

西方學(xué)者對于教育的定義也不盡相同。古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為,教育就是訓(xùn)練身體和陶冶心靈,是改造人性、陶冶德性、實現(xiàn)理想國的唯一手段[4]。捷克教育家夸美紐斯曾說:“只有受過恰當(dāng)教育之后,人才能成為一個人?！盵5]認(rèn)為教育的實質(zhì)是培養(yǎng)人成為人的活動。偉大的科學(xué)家愛因斯坦秉持這樣一種觀點:如果人們已經(jīng)忘記了他們在學(xué)校里所學(xué)的一切,那么所留下的就是教育[6]。他強調(diào)教育是培養(yǎng)人的能力而不是獲取特定的知識。美國教育家杜威主張教育即生活,教育即生長,教育即經(jīng)驗的改造,強調(diào)教育是為了人更好地適應(yīng)生活[7]49。德國教育學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為,“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認(rèn)識的堆集?！盵8]4教育的本質(zhì)是培育人的精神、安頓人的心靈。

可以看出,自古以來人們對教育的闡釋便具有多維視角,有的從目的層面,有的從功能層面,有的從內(nèi)容層面,還有的從手段層面,立體地對教育的含義進行探討。這既展示了思想家、學(xué)者們的智慧,同時也充分體現(xiàn)了教育定義非同一性這一現(xiàn)象的廣泛存在,它伴隨著教育實踐和教育理論的整個發(fā)展歷程。

2. 教育或是動態(tài)的過程或是靜態(tài)的結(jié)果

以上諸多定義都對教育的內(nèi)涵與外延作出了簡要說明,而之所以會在教育的界定上產(chǎn)生諸多分歧,是因為有人將教育視為一種動態(tài)的過程,有人將教育看作靜態(tài)的結(jié)果。

杜威認(rèn)為教育是經(jīng)驗的改造和改組。對于兒童而言,首先教育是發(fā)展,一種需要指導(dǎo)的學(xué)習(xí)的發(fā)展;其次教育是生長,一種自然過程中生長或成熟的發(fā)展[7]54-57。該觀點將教育視為一個過程,認(rèn)為兒童的經(jīng)驗一方面來自其自身的本能,一方面來自兒童與環(huán)境的相互作用,而教育意味著對兒童的經(jīng)驗進行改造和重組。教育就是人學(xué)習(xí)、發(fā)展的過程,也是人適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的過程,教育的變動與生長如同人類的生活一般。而馬克思提出:“我們把教育理解為以下三件事:第一:智育。第二:體育,即體育學(xué)校和軍事訓(xùn)練所教授的那種東西。第三:技術(shù)教育,這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理,同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單的工具的技能?！盵9]該觀點將教育視為一種結(jié)果,認(rèn)為教育是將人培養(yǎng)成為具有良好的智力水平、強健的體魄,以及具備一定勞動技能的人。

這兩種理論分別站在教育的作用與教育的目的的角度,對教育作出了詮釋。就好比在射擊場上,有人注重射擊靶子的過程,有人在乎擊中靶子的結(jié)果。但實質(zhì)上,這是一個連續(xù)的整體的動作,過程與結(jié)果是分不開的,有了射擊的過程才會有射擊的結(jié)果,教育亦如此。教育過程或者教育結(jié)果,都不是到某一階段便戛然而止的,因為教育的對象是人,而人是發(fā)展中的人。因此,無論是作為過程的教育還是作為結(jié)果的教育,它們之間都不是相悖相反的關(guān)系,開展教育活動首先都要確定教育目的,而教育目的都是為了更好地發(fā)揮教育的作用,沒有無目的的教育,也沒有無過程的教育。

3. 教育價值取向的左右搖擺

除了對教育的性質(zhì)持不同見解外,對教育價值取向的不同判斷也是教育定義非同一性的外在表征之一。

(1) 歐洲教育史上的形式教育派與實質(zhì)教育派之爭。形式教育派認(rèn)為教育的主要價值是發(fā)展學(xué)生的智力。如英國哲學(xué)家洛克強調(diào):學(xué)校需要開設(shè)不同學(xué)科,用以訓(xùn)練學(xué)生的思維,至于學(xué)科內(nèi)容的實用意義則是無關(guān)緊要的[10]。實質(zhì)教育派則認(rèn)為教育的主要價值在于傳授給學(xué)生對實際生活有用的知識。如英國教育家斯賓塞主張:學(xué)校要傳授給學(xué)生能夠直接或間接保全自己的知識、做父母的知識、作為公民的知識,以及文化知識,這些知識對于他們將來的生活具有極大的價值[11]。

(2) “教育究竟是為了什么”這一基本問題的個人本位論與社會本位論之爭。個人本位論認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)健全發(fā)展的人,增進受教育者的個人價值,而不是為社會服務(wù)。如法國教育家盧梭認(rèn)為:教育的最高目的是培養(yǎng)自然人,教育是一種以個人為本位發(fā)展的活動[12]10-11。社會本位論則強調(diào)教育目的要根據(jù)國家利益、社會需要來制定。如法國社會學(xué)家涂爾干認(rèn)為:“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化。”[13]主張教育的目的在于使個人社會化,教育主要是培養(yǎng)公民,使青年一代成為社會需要的人。

教育價值取向的對立與分歧反映在整個世界教育發(fā)展史上,也反映在對教育的認(rèn)識上。不同社會性質(zhì)的國家、不同的社會歷史發(fā)展階段、不同的教育理論流派或者持不同立場的教育理論學(xué)者,在教育的價值判斷上或秉持形式主義的觀點或秉持實質(zhì)主義的立場。在教育目的的確立上也如此,或堅持個人本位論,或堅持社會本位論,出現(xiàn)了所謂的“鐘擺現(xiàn)象”。

二、 教育定義非同一性的歸因

教育定義非同一性外顯為對教育一詞的多維闡釋、視教育為過程或結(jié)果的爭議及教育價值取向的左右搖擺。其原因既有定義者的主觀因素,也與教育這一人類特有活動構(gòu)成要素的復(fù)雜性相關(guān)聯(lián),同時也與研究范式、定義方式密不可分。

1. 教育定義者的視域局限

任何事物都不可能在任何時代對任何主體都呈現(xiàn)出相同的身份或面貌,主體認(rèn)識的差異使它們在不同的人那里表現(xiàn)出不同的意義或價值。

不同的教育定義者總是立足于某一角度對教育進行闡釋,而其視域的形成,與其自身的學(xué)習(xí)生活經(jīng)驗息息相關(guān)。盧梭幼時喪母、少年失父,僅在寄宿學(xué)校有過兩年學(xué)習(xí)經(jīng)驗。盧梭認(rèn)為:人生來孱弱、愚昧、一無所有,所以需要力量、理性與幫助,告訴人這一切的過程就是教育[12]9。在他的闡述中,人在成長的過程中,渴望獲得來自外界的他人的幫助,而這正是他的童年所經(jīng)歷的。瑞士教育家裴斯泰洛齊自幼喪父,他的母親和女仆含辛茹苦將他撫養(yǎng)長大,因此,他強調(diào)愛在教育中的重要性。裴斯泰洛齊的要素教育論認(rèn)為,教育的目的應(yīng)是促進人的一切天賦能力和力量的和諧發(fā)展,將教育分為德育、智育、體育3個方面,德育是整個教育的中心[14]。他不僅豐富了教育理論,還設(shè)立公益性孤兒學(xué)校,開拓了將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合這一經(jīng)典理論付諸實踐的先河。雅斯貝爾斯因病殘疾,雖然身體孱弱,但他的靈魂堅忍且強大。他對教育作出了全新的解釋:“教育是人與人精神相契合,文化得以傳遞的活動?！盵8]2雅斯貝爾斯反復(fù)提及教育是人與人之間心靈的敞開,是心靈與心靈的交互,是靈魂與靈魂的對話。每個人的自身經(jīng)歷都是他的思想之源。也正是因為每個人的經(jīng)歷都獨一無二,對教育的理解才豐富而多樣。

除了教育家對教育所作定義的視域受限,扮演不同社會角色的個體對于教育也會有不同的解讀。例如:家庭主婦認(rèn)為教育是培養(yǎng)孩子成才的手段;政府公務(wù)員會說教育是國家特殊的社會制度;而教師則認(rèn)為教育是有目的培養(yǎng)人的活動。這是因為每個人在社會生活中承擔(dān)著不同的社會角色,所處位置不同,所以對教育的描述也各不相同。正是因為每個人與教育都有著直接的聯(lián)系,并擁有不同的視角,所以教育的定義才會呈現(xiàn)出各種不同的表現(xiàn)形式。

歸根結(jié)底,個體之間的視域差異導(dǎo)致人們對同一事物產(chǎn)生了不同認(rèn)識,這種差異是難以消除的。所以,對于教育的定義而言,定義之間的差異性也是難以消除的。

2. 教育要素中心難以確定的理論分歧

教育價值取向的左右搖擺在一定程度上是由于教育構(gòu)成要素中心的難以確定造成的。教育究竟是為個人服務(wù)還是為社會服務(wù)的關(guān)鍵在于教育以何為中心。教育要素中心論的分歧也是形成教育的定義非同一性的原因之一。

目前,普遍的觀點是:教育的構(gòu)成要素有教育者、受教育者和教育影響。但是,在衡量教育者、受教育者與教育影響(包含教育內(nèi)容、方法和手段等)三者在教育過程中重要性的問題上學(xué)者也產(chǎn)生了分歧。有人認(rèn)為受教育者是主體,是教育過程的中心。例如,杜威肯定以受教育者即兒童為中心的觀點:教育意味著以兒童的自然發(fā)展與真實體驗為基礎(chǔ),教育者不能主宰這種自然發(fā)展的過程,教師的作用在于引導(dǎo)學(xué)生的興趣,滿足學(xué)生的個人需要[7]58-59。相反的,有人則秉持教育者是教育過程的中心的觀點。赫爾巴特就強調(diào):教師在學(xué)生中擁有絕對權(quán)威,一切教育活動的基礎(chǔ)都應(yīng)以教師為主體,教師需要在兒童當(dāng)中創(chuàng)造一種秩序[15]。直到20世紀(jì)60年代,以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義者又提出教育影響,尤其教材的影響,才是教育過程的中心的觀點,強調(diào)教育的重點應(yīng)放在教材設(shè)計上,重視教材的邏輯順序與循序漸進,將受教育者當(dāng)作吸收接納的被動者,忽視了兒童的主動性與成長性[16]。

3. 教育定義多種分析方式的邏輯困擾

教育研究范式的流變及教育定義的多種分析方式也是導(dǎo)致教育定義非同一性的原因之一。教育定義的分析與論證,大體上可以分為3種方式:說文解字式、梳理匯綜式及螺旋上升式。這3種方式分屬不同的研究范式,其邏輯程式也完全不同,推導(dǎo)出的結(jié)論自然存有差異。

(1) 說文解字式。說文解字即字義辨析,一般表現(xiàn)為從中西文的辭源對教育定義進行推導(dǎo)。例如《說文解字》對教育的解釋:“教,上所施,下所效也?！盵17]83“育,養(yǎng)子使作善也?！盵17]377英文中的education一詞來源于拉丁文educare,“e”和“ducare”分別有“出”和“引”的意思,指教育是要用引導(dǎo)的方法使受教育者身心等各方面得到發(fā)展。因此,教育的目的在于使人為善,教育的方法在于引導(dǎo)。

(2) 梳理匯綜式。即對教育的各種認(rèn)識進行分類、分析,再對教育作出定義。分類的方式主要有兩種:一種以學(xué)說或?qū)W派為分類依據(jù);另一種以學(xué)科為分類依據(jù)。以學(xué)說或?qū)W派為分類依據(jù)的,如吳俊升,將傳統(tǒng)的教育學(xué)說分為預(yù)備說、開展說、形成說、復(fù)現(xiàn)說、回顧說等;將現(xiàn)代的教育學(xué)說分為生長說、工作陶冶說等[18]。綜合各學(xué)說的核心要點歸納出教育的目的、特征與本質(zhì),從而對教育作出定義。但是,因為教育研究者的研究旨趣具有傾向性,所以最終作出的教育定義也是具有一定傾向性的。除此之外,各個學(xué)科也對教育作出了定義,如心理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)及哲學(xué)等。然而,教育不同于其他人文社會學(xué)科,用其他學(xué)科的視角來審視教育確實具有一定的啟發(fā)性和全面性,但忽視了教育對人的培養(yǎng)的特殊作用及在教育學(xué)科中人的獨特地位。

(3) 螺旋上升式,即循序漸進的分析方式。由于客觀條件和主觀條件的種種限制,人們的認(rèn)識總是在曲折的過程中向前發(fā)展的。但是,無論認(rèn)識對象多么復(fù)雜,經(jīng)過實踐與認(rèn)識的多次反復(fù),總可以獲得一個相對正確的認(rèn)識。鑒于教育活動自身的復(fù)雜性、教育定義的非同一性,有研究者認(rèn)為教育定義的論述不可放在單一場合進行討論,而是要通過對不同場景中的教育進行分析才能達(dá)到全面把握教育定義的目的。其特點在于對教育定義的理解是多層面的,更加容易理解,也更加深入。

三、 教育定義非同一性的破解

與其在形形色色的教育定義中周旋,不如客觀理性地分析教育定義非同一性存在的合理性和必然性,進而尋求教育的本真內(nèi)涵,探求不同教育定義的同一內(nèi)核。這樣來解構(gòu)教育,坦然面對教育定義非同一性這一現(xiàn)象,理性探索,以期獲得破解,才是教育理論研究者的擔(dān)當(dāng)和責(zé)任。

1. 教育價值取向的趨同性

”教育“一詞的意義對于確定教育科學(xué)的范圍及如何理解教育,在更深層次上繼續(xù)分析教育科學(xué)本身是很重要的。人們在使用教育一詞時,經(jīng)常把它在不同意義之間進行轉(zhuǎn)換。對教育的多重理解在一定程度上也促進了教育科學(xué)的發(fā)展。但無論對教育的理解或認(rèn)知多么不同,也就是說不論是哪種教育定義,其價值取向都具有明顯的趨同性。

例如,在“教育”一詞的基礎(chǔ)上添加不同的前綴和后綴,使其成為具有不同含義的術(shù)語:學(xué)前教育或終身教育、審美教育或音樂教育、古代教育或現(xiàn)代教育,等等。分析發(fā)現(xiàn),“教育”一詞至少有4種基本含義:作為一種機構(gòu)的教育;作為活動的教育;作為內(nèi)容的教育;作為結(jié)果的教育。作為一種機構(gòu)的教育是指一種總體的組織結(jié)構(gòu),無論在哪個國家或是某一時期,這種機構(gòu)的運行都具有明確的規(guī)則與目的;作為活動的教育定義是最常見的用法,這類觀點認(rèn)為,教育是一代人向下一代人傳授知識經(jīng)驗的活動,目的在于引導(dǎo)兒童各方面得到良好發(fā)展,從而適應(yīng)社會,滿足社會的需要;作為內(nèi)容的教育在一定程度上意味著“課程”,這種定義縮小了教育的內(nèi)涵,課程是知識傳授的一個整體外在表現(xiàn)形式,但與教育不能等同;作為結(jié)果的教育強調(diào)的是在作為機構(gòu)的教育的背景下,運用作為內(nèi)容的教育,使作為活動的教育產(chǎn)生的結(jié)果。無論哪一種含義的教育,它至少是由家庭、學(xué)校及社會生活3個主要因素相互影響和作用的結(jié)果。

家庭教育、學(xué)校教育與社會教育對于一個人的成長與發(fā)展是至關(guān)重要的,但只有家庭、學(xué)校與社會三者育人目標(biāo)一致、聯(lián)通合作,形成協(xié)同統(tǒng)一的教育影響與作用,人才能得到和諧全面的發(fā)展。因此,對于當(dāng)今社會而言,無論是作為機構(gòu)的教育、活動的教育,還是作為內(nèi)容的教育、結(jié)果的教育,它們在價值取向上都存在著趨同性,都蘊含著統(tǒng)一的教育理想或教育價值。

2. 教育的定義需要同一標(biāo)準(zhǔn)

在教育研究領(lǐng)域,為了賦予教育以客觀的明確的具有共識性的定義,人們陷入了過度詮釋的泥沼。有人羅列諸多教育家及學(xué)者對教育的定義,進行比較、篩選與重組,最后得出一個自認(rèn)為全面、準(zhǔn)確的教育定義。這樣的定義通常都有一個特征,定語豐富,排比華麗。如此定義,給教育加上諸多前綴后綴,將所有的描述都用盡了,便等同于沒有描述。因為詮釋不是無限的,為了確認(rèn)某一問題,就需要對它進行詮釋,并且需要一種合適的標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)這個標(biāo)準(zhǔn)能夠確定某些東西比其他東西更合適[19],過度拘泥于定義會扼殺早已經(jīng)知道但無法表述的事物。

教育的諸多不同的甚至互相競爭的概念和“教育”一詞的多種用法是否建立在同一標(biāo)準(zhǔn)之上?英國教育學(xué)家沃爾什提出:無論有多少種教育的概念,都應(yīng)該建立在一個基礎(chǔ)上進行討論,這些概念間應(yīng)該存在某些共通點,并且理應(yīng)互相補充[20]。這里的基礎(chǔ)即筆者探討的標(biāo)準(zhǔn)。何為標(biāo)準(zhǔn)?語言溝通本身是以習(xí)慣用法或用法的標(biāo)準(zhǔn)性為前提的。這里的標(biāo)準(zhǔn)是非絕對化的,可以在某一團體或階層范圍內(nèi)是標(biāo)準(zhǔn)甚至半標(biāo)準(zhǔn)的,具體取決于哪種價值取向的教育是被社會認(rèn)可接納的。不同的教育家對教育所作的定義,雖然都稱不上標(biāo)準(zhǔn),但在其含義背后,都反映了同一的教育理想,也就是社會取向的教育價值,那么這種同一性就可以稱為標(biāo)準(zhǔn)。

3. 教育定義的同一內(nèi)核

人們一直試圖為教育作出某種具有共識性的真正的定義,并因此產(chǎn)生了諸多分歧。在為教育的定義爭論不休之前應(yīng)該認(rèn)清一個現(xiàn)實:由于以上種種宏觀與微觀的因素,教育是難以被統(tǒng)一定義的,也是沒有統(tǒng)一的必要的。因此,與其對教育的定義爭論不休,不如轉(zhuǎn)而重新審視“教育”。在這個問題上,我國學(xué)者陳桂生贊同這樣一種觀點:將教育本身視為衡量教學(xué)活動的價值標(biāo)準(zhǔn),教育以教學(xué)活動為價值判斷的對象,而教學(xué)活動以教育為價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)[21]。他強調(diào),今時不可定義的“教育”實質(zhì)是指“教育一般”,而非指某個特定時代、特定社會文化中的教育。雖然無法對“教育一般”作出明確的界定,但是,從“教育一般”到一定時代、一定社會文化中具體的教育,其內(nèi)核是應(yīng)該也是可以被挖掘的。因此,將教育作為衡量教學(xué)活動的價值標(biāo)準(zhǔn)更趨于教育的本真含義,自然也就探尋到了教育定義同一性的合理內(nèi)核。

中國自古以來將“使人為善”作為教育的價值標(biāo)準(zhǔn)。但“善”的范疇過于廣大,使得教育難以與道德進行區(qū)分。并且,隨著時代、社會的變遷,教育的內(nèi)涵也不免發(fā)生歷史性的變化,這種變化主要是從古至今對教育價值追求的變化。 中華人民共和國成立以來,教育作為實現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要途徑,“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”始終是教育的基本問題。 黨的十九大報告強調(diào):“落實立德樹人根本任務(wù),發(fā)展素質(zhì)教育,推進教育公平,培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”[22]2018年的全國教育大會指出:“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人,是教育工作的根本任務(wù),也是教育現(xiàn)代化的方向目標(biāo)。讓學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展,歸根到底,就是立德樹人,這是教育事業(yè)發(fā)展必須始終牢牢抓住的靈魂。”[23]因此,如果將教育理解為衡量教學(xué)活動的價值標(biāo)準(zhǔn),并結(jié)合新時代對教育的需求和理解,將教育定位于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人,那么該價值標(biāo)準(zhǔn)毫無疑問就是立德樹人。

將教育理解為衡量教學(xué)活動的價值標(biāo)準(zhǔn);再將這一價值標(biāo)準(zhǔn)具體內(nèi)化為立德樹人,也就是將是否完成立德樹人這一根本任務(wù)作為衡量一切教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn);再以此重新審視教育的內(nèi)涵和外延,建構(gòu)教育的大廈:這樣,困擾我們多年的教育定義非同一性這一歷史難題就可能得到破解。用立德樹人這一具有中國特色和中國智慧的話語體系來破解教育這一教育學(xué)基本概念的非同一性問題,在一定程度上還可以幫助人們很好地審視教育學(xué)中國化這一根本問題。