摘要：學習動力是影響學生學習效能的重要因子，基于交往需要的動力是學生學習動力的重要源泉。群體動力為我們審視學生學習動力提供了全新視角，約束力、凝聚力、驅動力和耗散力是群體動力的基本特征。創(chuàng)建學習共同體、豐富群體學習實踐、創(chuàng)新群體學習評價，可以有效借助群體動力提升學生數(shù)學學習動力。

關鍵詞：學習動力;群體動力學;學習群體;群體學習

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0019-06

“學習動力是以學習動機為核心，由學習興趣、學習態(tài)度等共同構成的一個動力系統(tǒng)，對學習起著始動、定向、引導、維持、調節(jié)、強化的作用?！盵1]學習動力作為非智力因素的重要組成部分，在激發(fā)學生學習興趣、推動學生學習進程方面，發(fā)揮著重要作用。

一、學生學習動力的溯源分析

“學習動力系統(tǒng)是由學習需要、目標（動力的源泉和核心）、自信心（動力的支撐、調節(jié)器）、情緒情感（動力的激勵、促進器）等要素組成的復雜結構?！盵2]24其中，需要是人類行為動力的源泉，也是學生學習動力的核心。人類為了滿足自身的各種需要，便做出各種各樣的努力，學生之所以進行學習活動，也是由于各種需要的推動。如學生“學習可能是由于好奇心、求知欲的推動，也可能是為了獲得教師的好感或者某種物質獎勵”[2]24。當然，學習也可能是為了實現(xiàn)自我價值，獲得某種自我效能感。其中，好奇心、求知欲驅動下的學習動力，是為了滿足人的認知需要，解決認知失衡帶來的問題;獲得教師的好感或者某種物質獎勵，是為了滿足人的交往需要;實現(xiàn)自我價值與效能感，是為了滿足人的自我實現(xiàn)的需要。認知需要指向人與世界的關系，交往需求指向人與他人的關系，自我實現(xiàn)的需要指向人與自我的關系，三者共同構成學生學習動力的內在源泉。

然而，上述分析中，有一個重要的學習動力源泉沒有得到足夠關注，那就是來自學習同伴的交往需要。在傳統(tǒng)的研究視角中，學習同伴通常以競爭對手的身份存在。外在壓力和威脅是增強群體內聚力的有效手段。因此，“開展適當?shù)膮f(xié)作與競爭，可以有效地引發(fā)組內學習伙伴間較強烈的互動需求”[3]58。但僅有這樣的視角是遠遠不夠的。

隨著課程改革的不斷深入與學習方式的不斷迭代，基于學習共同體、復雜任務、同伴協(xié)作的學習樣態(tài)逐漸成為課堂學習的主流。傳統(tǒng)課堂中的“同學”，因為學習共同體的建立以及相互間關系和責任的重新界定，成為影響學生學習動力的重要因子。

在學習共同體中，群體不只是個體的靜態(tài)集合與簡單疊加，他們在學習活動中，因為共同的學習目標、相互協(xié)作的學習任務、交互共享的學習進程，而始終處在相互制約、相互影響、相互促進的關系中。個體的學習動力、能力和水平，會給同伴和團隊帶來影響，而同伴和團隊又會對個體的學習興趣、情感和動力產生反作用，影響、重建個體的學習動力。

從本質上來講，來自學習共同體的這種學習動力，同樣源自學生的交往需要與自我實現(xiàn)需要。只是由于交往對象的不同，原有的基于師生的交往轉向了基于同伴的交往，更高頻次的交往互動機會、更加平等的交往權力關系、更加復雜的交往利益制衡，給學生的交往需要帶來大量新的變量，也給學生的學習動力帶來了新的影響。但長期以來，研究者與教師較少從這一維度考察學生的學習動力，這不但影響了研究者對學生學習動力的影響因素進行更加全面、科學地分析，也阻礙了教師從學生交往與群體學習的視角，打開提升學生學習動力的想象。

二、群體動力的內涵及特征

（一）群體動力的內涵

群體動力的概念最早由德國社會心理學家卡特·勒溫在20世紀30年代提出。勒溫借助物理學中“力場”理論來描述群體行為產生的機制及其內在規(guī)律。勒溫認為，群體是個動力整體，對群體行為的分析不能僅僅分析群體中個別的狀況，必須抓住群體的整體特征。在群體中，人與人在交往、互動和外界環(huán)境因素的影響下逐漸形成一種復雜的互相關系，這種關系必然影響到他們的行為。歸屬、情感和交往的需要最終影響群體的行為，因此，群體中個體活動相互影響和情緒情感的綜合構成了群體行為的動力。“群體與其成員之間的這種相互影響就構成了群體的行為動力，即群體動力”[4]?！叭后w動力是一種來自集體內部的‘能源’。群體為滿足共同的需要尋求與確定各種目標，于是便會出現(xiàn)各種能量的匯聚、沖突、平衡與失衡以及群體行為的趨向和拒斥等現(xiàn)象”[3]56。

（二）群體動力的特征

群體動力有四個主要特征，分別是約束力、凝聚力、驅動力和耗散力。

約束力是指群體通過已成型的群體規(guī)范來約束和調節(jié)自己的行為與目標。相比較于學校、教師所提供的外部規(guī)章而言，群體規(guī)范由于得到廣泛的群體認同而更容易為群體所接納，并對群體及其中的個體行為產生規(guī)范和約束。積極向上的群體規(guī)范有可能引導整個群體及其中的個體朝著積極向上的方向發(fā)展。

凝聚力是指群體內部各成員因共同的價值觀、目標以及利益結為有機整體的某種聚合力，它是群體內各成員之間相互吸引以及群體存在的重要前提。如果約束力體現(xiàn)的是一種由外而內的強制力，那么凝聚力則展現(xiàn)了一種由內而外的吸引力，它是群體中的團隊精神得以形成的底層邏輯。

驅動力是指驅使事物向前發(fā)展的一種動力，而群體驅動力則是推動群體向前發(fā)展的一種動力。每個群體都有自己的奮斗目標和前進方向，驅動力要求團隊成員牢牢記住團隊目標，并運用自身的所有能量朝向目標努力，并最終實現(xiàn)它。

當然，并不是所有團隊都具備積極、向上、向前的動力。由于每個群體中成員的追求、能力和想法都不完全一樣，因此在群體中可能會出現(xiàn)意見分歧甚至沖突，從而削弱群體動力中其他作用力所發(fā)揮的作用，給群體帶來消極的影響，這就是群體動力中的耗散力[5]。

如果說，約束力像一根繩子，讓團隊成員不能為所欲為，一切行為應該遵循團隊的內部規(guī)范;凝聚力則像一塊磁鐵，把團隊成員牢牢地吸在一起，大家團隊協(xié)作、抱團取暖，努力實現(xiàn)1+1>2的整體效能;驅動力像一把拉滿的弓，它朝向某一個方向，驅使整個團隊朝向群體設定的目標勇往直前;耗散力則更像物理學中的“熵”，它代表著團隊中向外擴散、向下沉淪的消極力量，也是群體動力理論中需要整個團隊努力克服的一種反向作用力。只有充分放大群體中的約束力、凝聚力和驅動力，努力消解群體中的耗散力，整個團隊才能夠煥發(fā)勃勃生機，并展現(xiàn)出對每一個團隊成員的積極影響和推動。

三、如何以群體動力重燃學生數(shù)學學習動力

群體動力理論給我們提供了提升學生數(shù)學學習動力的新視角。如何重建基于群體的學習制度，給學生創(chuàng)造豐富、持續(xù)的群體學習實踐，以基于群體的學習評價倒逼、促進學生數(shù)學學習動力的提升，是實踐層面可以嘗試的新探索。

（一）從高效能組織變革切入，喚醒學生群體動力

傳統(tǒng)數(shù)學課堂，學生學習數(shù)學多以個體身份參與，群體性學習所占比重不大，鮮有的小組討論只是個體學習的簡單補充。數(shù)學學習動力則多來自學生的好奇心、學習興趣及教師施加的外部壓力。我們可以通過改變數(shù)學課堂中人的“組織架構”，讓學生從學習個體轉向學習社群，以組織變革誘發(fā)群體性學習動力，促進學生數(shù)學學習動力的提升。具體可以從如下三個方面展開。

1.自主組建學習團隊

為了更好地釋放團隊的群體性學習動力，組建學習團隊需要注意如下幾點原則：

首先是團隊成員組內異質、組間同質原則。組內異質，可以在學習團隊中形成不同個體之間知識、經驗、能力和個性的差異，而差異帶來的交流“勢能差”，可以保障組內共同學習的有效開展。組間同質則可以促進團隊與團隊之間的公平，這樣的設計可以為后續(xù)群體規(guī)范的商定及基于團隊的學習評價提供可行性。

其次是自主申請與雙向選擇相結合原則。組長暨團隊意見領袖的產生不能僅僅由教師單向確定，組長的自我推薦與組員的民主投票必不可少。組員的分配也不能僅僅由教師根據(jù)身高、性別、個性及學習能力獨自決定。組長與組員之間的雙向選擇，應該成為建立學習團隊的重要原則。教師在組長與組員的確定過程中，可以起到整體協(xié)調的作用。唯有從學生的學習能力、個性情感、相互信任和自主性等多個維度通盤考慮組織架構，組建的學習團隊才有可能在未來的數(shù)學學習中發(fā)揮群體的凝聚力和驅動力。

再次是短期調整與長期固定相結合原則。實際運行過程中，組長和組員之間有一個磨合與相互適應的過程。為了盡量減少團隊的耗散力，在經歷一段時間的適應期后，教師可以在征得雙方同意后，對組長和組員進行適當?shù)膭討B(tài)調配，以促使每一個個體都能找到最適合自身發(fā)展的學習團隊。而相關人員一旦最終確定，通常不宜進行過于頻繁的人員調整，以為后期的群體規(guī)范確定與團隊文化建設奠定基礎。

2.協(xié)商制訂群體規(guī)范

群體規(guī)范是指學習團隊共同學習活動中約定的、個體必須共同遵守的“游戲規(guī)則”，如學習的內容和時間、交流的機會和順序、表達的形式和記錄、成員之間的配合和互助、活動后的評價方式等[3]58。好的群體規(guī)范有助于形成愉快和諧的團隊學習生活，激發(fā)學生群體學習的約束力和凝聚力，最大限度減少群體學習的耗散力。

團隊學習中的群體規(guī)范包括外部顯性的行為規(guī)范。比如：交流時，學習材料應該擺放在團隊所有成員都能夠看到的地方;交流時，應盡量用手指或筆尖指著相應內容，以保證所有成員都能清晰看見;交流時，務必看著同伴的學習材料或眼睛;傾聽同伴交流后，要及時給予同伴眼神與言語的回應;等等。

群體規(guī)范還包括內部隱性的規(guī)則制度。比如：交流的機會要相對均衡，以保障團隊內學習的公平;任務分配要兼顧公平性和適配性，以保障相應任務最好在每一個學生的最近發(fā)展區(qū)，讓人人有機會獲得成功;共同學習時不允許有對智力與人格的歧視，應充分保證人人都能在學習中獲得尊嚴;要倡導團隊的利益高于個人，鼓勵個體在完成自身任務和達成目標的前提下，為同伴提供更多的學習支持;任何個體都要在團隊學習時學會尊重不同的觀點，要有換位思考的意識和能力;等等。

當然，無論外部的顯性行為規(guī)范，還是內部的隱性規(guī)則制度，制定過程中都要充分遵從相互協(xié)商的原則。教師在前期的群體規(guī)范制訂中可以發(fā)揮主導作用，提出底線要求與建議。不同學習團隊的成員可以根據(jù)各自團隊的實際情況，調整、增補、優(yōu)化、完善相應的制度規(guī)范，以保障制度設計能夠更好地適應不同團隊的差異性，讓剛性的制度設計保留足夠的“彈性”，以真正發(fā)揮群體規(guī)范的外部約束力和內部凝聚力。

3.著力提升團隊領導力

群體學習中由于教師領導力的暫時缺席，對于組員尤其是組長的領導力提出了更高要求。

這里的領導力首先包括學生的學術領導力。學術領導力不僅體現(xiàn)在組長身上，也體現(xiàn)在每一個學生身上。學生需要對所學內容擁有更豐富的知識儲備和更深入的思維洞見，在預備學習時既要實現(xiàn)自己對所學內容的深度理解，更要能夠站在同伴學習的立場上，想他人所惑、疑他人所慮、思他人所困、助他人所求，以充分發(fā)揮群體學習中的學術領導力。

其次，領導力還包括以組長為代表的管理領導力。比如，組長自身需具備人格魅力，在同伴中的號召力、威望和影響力以及對學習秩序和學習節(jié)奏的把控，對學習機會的分配和平衡，對弱勢群體的尊重與關懷，在面臨分歧和沖突時的危機管理和化解能力，等等。

唯有自主組織學習團隊、協(xié)商制訂群體規(guī)范、著力提升團隊領導力，才能夠讓學習群體從貌合神離的“烏合之眾”走向凝神聚氣的“學習共同體”，群體之間才有可能真正形成良性的認知和情感互動，學生學習中的歸屬、情感和交往的需要才有可能被喚醒，群體動力才有可能真正被激發(fā)。

（二）以持續(xù)性群體學習為本，激活學生群體動力

如果說，構建高品質的學習共同體是激發(fā)群體動力的前提，那么，充分而專業(yè)的群體學習實踐，才是群體動力得以釋放的土壤和溫床。在筆者所倡導的“社會化學習”教學改革項目中，我們通過課堂結構的大幅度轉型，以學習方式變革、學習時間重組、學習流程重構為抓手，為學生創(chuàng)造持續(xù)的、高品質的群體學習契機，在實踐中激活學生團隊的群體動力，提升學生的學習效能。

1.開展高品質的獨立學習

能夠為團隊學習提供優(yōu)質的共享資源，“是學習共同體發(fā)展的支撐力，是共同體成員積極參與學習活動的源泉。學習者只有對群體具有強烈的認同感和歸屬感，才愿意為實現(xiàn)群體目標發(fā)揮個人的潛能和價值”[6]8。為此，我們倡導學生在進入群體學習前，能夠借助教師精心設計的“學習地圖”，完成高品質的獨立學習。

高品質的獨立學習首先意味著，學生要獨自完成對相關內容的深度認知、多元理解與直觀表征。唯有深度認知，學生才能在群體學習中為同伴提供有力的智力支持;唯有多元理解，學生才可能在群體學習中以差異化的思考為團隊做出貢獻;而直觀表征，則可以讓學生有可能為團隊中不同理解水平的，尤其是學有困難的同伴提供有效支持。

高品質的獨立學習還意味著，學生即便在獨立學習時，也要有“他人在場感”，不能只滿足于自己對相關內容有深刻理解和洞見，更要考慮到，在隨后的群體學習中，同伴有可能會面臨哪些困境、存在哪些盲區(qū)、遭遇哪些挑戰(zhàn)，面對這些困境和挑戰(zhàn)，自己又能夠給他們提供怎樣的幫助。簡言之，高品質的獨立學習，就是要能夠為后續(xù)的群體學習提供有價值的資源，要為同伴提供知識、經驗、方法等全方位的支持。

恰恰是這樣的嘗試與努力，會給學生的獨立學習帶來巨大的精神愉悅。他們會因為自己有可能給團隊帶來的智力支持而感到驕傲，愿意為此付出更多的努力。這就是學習群體帶給獨立個體的最大學習驅動力。

2.創(chuàng)造持續(xù)性、挑戰(zhàn)性的群體學習實踐

傳統(tǒng)的基于個體獨立學習的課堂生態(tài)存在教學組織結構松散、互動交流弱、部分學生情感需求得不到滿足等問題。而基于共同體的學習能夠“加強成員間的互動與溝通，開展小組協(xié)作、問題解決、任務驅動等學習活動，既能夠激發(fā)共同體成員的積極性和主動性”，又能讓他們在學習活動中及時“分享學習心得、經驗情感等，有利于促進知識的流動與建構，增強群體的凝聚力”[6]7。為此，我們通過課堂結構的大幅度轉型，努力給學生創(chuàng)造持續(xù)性、挑戰(zhàn)性的群體學習實踐。

一方面，我們倡導將課堂一半左右的連續(xù)性時段留給學生開展群體性學習。我們認為，唯有留給學生足夠的群體學習時長，他們才可能在充分的分享、對話和互動中，實現(xiàn)知識和方法在群體內的流轉。時間是群體學習的重要“酵母”，沒有足夠的時長，就很難有高品質思維的“發(fā)酵”，學生個體也就很難從群體中獲得智力支持和思維成長。

另一方面，我們倡導教師暫時從這樣的持續(xù)性群體學習中“離席”。人都是有惰性的，學生同樣如此。教師時刻在場的過度照顧，會讓學生形成強烈的依賴感，他們很難真正為自己、為團隊的學習承擔責任。過去，全知全能的教師總能夠幫助他們解決一切的難題，而群體學習中教師的適時“離席”，讓學生無路可退，抱團取暖成為他們唯一的選擇。他們不得不清晰地表達自己的觀點，否則會影響同伴的思考和理解;他們不得不更加投入地參與傾聽，否則將很難產生后續(xù)的深度對話;他們會更主動地提出問題或向同伴質疑，唯有如此才能保障真實的學習發(fā)生;他們會更加在乎同伴的感受和理解，因為他們知道，唯有每一成員都很好地完成學習，群體學習才算取得成功。在這樣的學習實踐中，學生表現(xiàn)出對群體的巨大歸屬感，并萌生出強烈的、為群體奉獻的精神動力。

當然，這樣的努力不會白費。學有余力的學生會在這樣的群體學習中獲得自我實現(xiàn)的強烈滿足，而學有困難的學生則會得到更多的尊重和關照，他們也由此形成對團隊更大的信賴。不同層次的學生都在這場持續(xù)而富有挑戰(zhàn)性的群體學習中找到歸屬感，而這正是群體學習凝聚力的最好表征。

3.以評價創(chuàng)新激發(fā)群體學習的強大動力

評價是根指揮棒。恰當?shù)脑u價制度的設計和運用，同樣可以激發(fā)群體學習的強大動力，約束并驅動學生的群體學習。為此，我們倡導評價的兩個轉向。

首先，從個體性學習評價轉向群體性學習評價?！耙粋€人可以走得很快，一群人才能走得很遠。”傳統(tǒng)的學習評價，側重對學生個體的評價，強者為王、勝者為先，我們的教育也因此培養(yǎng)出一大批“精致的利己主義者”。群體性評價將評價的視角從個體轉向群體，強調“大家好才是真的好”，為那些停下來等待同伴共同成長的優(yōu)秀學生鼓掌喝彩。群體性評價強調學習群體的利益相關性，鼓勵學生在長期的共同學習中，從最初的“學習共同體”走向“利益共同體”，最后到達“命運共同體”。群體學習不僅關注個體的學業(yè)成就與自我成長，更關注學習群體是否在團隊成員的共同努力下獲得整體發(fā)展和共同進步。我們倡導在群體性評價中運用“木桶原理”，鼓勵學生為群體中的“短板”付出，帶領“短板”成長，從而讓整個“木桶”的容量得到最大化提升。

其次，從單一性學業(yè)水平評價轉向綜合性學習生態(tài)評價。傳統(tǒng)的學習評價，更在意學生的學習能力和學業(yè)成就。分數(shù)和成績成為評價中最重要甚至唯一的指標。這樣的評價導向，很難激發(fā)學生的團隊凝聚力，學生只愿意為自己的成長而努力，視他人的成長為威脅，更不會犧牲自己的時間和精力為他人做貢獻。為此，我們強調評價在關照必要的個體學業(yè)水平的同時，更加將目光聚焦到整個學習群體的團隊凝聚力、相互支持性、協(xié)同發(fā)展力，以及具有包容性、鼓勵性、支持性的團隊學習文化，努力打破“以分數(shù)定乾坤”的枷鎖，將更多的軟性指標納入評價制度，如群體能否關注弱勢個體的發(fā)展、群體能否容納不同聲音的存在、個體是否愿意為他人乃至群體的成長承擔起責任、每個個體是否都有對所屬群體的強烈歸屬感等。通過評價內容和評價指標的全面轉型，讓每一個學生與他人、與群體發(fā)生深刻的關聯(lián)，真正實現(xiàn)“我為人人、人人為我”，以群體的內生凝聚力全面驅動學生個體的學習和成長。

群體動力如今已經逐漸發(fā)展為一門新的學問——群體動力學。我們期待能夠借助群體動力學的內在原理，基于社會學的視角，建構起以群體動力促學生數(shù)學學習動力全面提升的實踐范式。

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收稿日期：2021-10-28

作者簡介：張齊華，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇南京，210016），高級教師，江蘇省特級教師，江蘇蘇教名家培養(yǎng)對象，研究方向為數(shù)學教育。