武秀霞

2020年9月,教育部等八部門發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》,其中強(qiáng)調(diào)要“增強(qiáng)學(xué)校辦學(xué)內(nèi)生動(dòng)力”,這為學(xué)校內(nèi)生式改革創(chuàng)設(shè)了更多的空間?？梢哉f,從學(xué)校內(nèi)部挖掘生長力、構(gòu)建生態(tài)化的內(nèi)生機(jī)制,已成為學(xué)校發(fā)展的必然趨勢(shì)。然而,相比過去,當(dāng)前倡導(dǎo)的內(nèi)生式發(fā)展已不再只是一所學(xué)校自身的事情,而是越來越需要得到區(qū)域性整體改革氛圍的烘托,需要發(fā)生在具有高度合作性的學(xué)校之間。因此,對(duì)學(xué)校內(nèi)生式改革或內(nèi)生動(dòng)力的探索與實(shí)踐離不開“協(xié)作”這一關(guān)鍵性的機(jī)制或環(huán)節(jié)。這也意味著,我們需要從“關(guān)系”的視角切入,對(duì)學(xué)校內(nèi)生式改革的實(shí)質(zhì)與實(shí)踐進(jìn)行重新解讀。

一、內(nèi)生式改革的兩種類型

“內(nèi)生式改革”從通俗意義上講,就是基于學(xué)校自身、以學(xué)校為主導(dǎo)力量進(jìn)行的改革與發(fā)展。然而,這并不是說內(nèi)生式的學(xué)校發(fā)展不需要借助外力,不需要對(duì)外開放,而是意味著學(xué)校在發(fā)展過程中要彰顯一種“自我”立場(chǎng)。這種立場(chǎng)進(jìn)一步體現(xiàn)為學(xué)校的自主、自治與能動(dòng),其不排斥與同伴學(xué)校的交往、互動(dòng),也不排斥對(duì)他方經(jīng)驗(yàn)的借鑒,進(jìn)而不同于“唯我”立場(chǎng)。

在學(xué)校改革實(shí)踐中,內(nèi)生式發(fā)展會(huì)分化為兩種立場(chǎng):一種是基于自我的發(fā)展,另外一種是“唯我”的發(fā)展。所謂“唯我”的發(fā)展,顧名思義即堅(jiān)持“封閉式”或非輸出性的發(fā)展思路,這從根本上體現(xiàn)了變革路徑的封閉性和發(fā)展利益或發(fā)展視野的唯我性。在此情況下,學(xué)校改革與發(fā)展被認(rèn)為是學(xué)校自己的事情,與他人無關(guān)、與同伴無關(guān)。持有唯我式發(fā)展立場(chǎng)的學(xué)校之間,往往更容易產(chǎn)生“排斥性競(jìng)爭(zhēng)—不合作”的問題。相比之下,“基于自我”的發(fā)展立場(chǎng)則包容性更強(qiáng),它可以是內(nèi)部與外部同步發(fā)力的“內(nèi)生側(cè)”改革,也可以是保持自身特色、需求的一種協(xié)作式發(fā)展。這兩種立場(chǎng)使得所謂內(nèi)生式的學(xué)校改革實(shí)踐呈現(xiàn)為以下兩種類型。

(一)自治型的學(xué)校改革

對(duì)于“內(nèi)生式”發(fā)展,實(shí)踐中可供探索的空間有許多,其中最基本的路徑則是學(xué)校對(duì)于“我—他”關(guān)系的認(rèn)識(shí)與利用。若學(xué)校淡漠于外在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)與利用,傾向于內(nèi)省、自問,基于并依靠學(xué)校自身力量推動(dòng)改革與發(fā)展,不依賴外援(或是對(duì)外來的援助不抱有太多的期待),那么,這樣的學(xué)校在內(nèi)生式改革的發(fā)展思路下,推崇的便可謂是一種“自治型”的改革思路。

所謂“自治型”改革指的是,學(xué)校改革所依靠或動(dòng)用的人力、智力等資源基本來自學(xué)校內(nèi)部,學(xué)校計(jì)劃解決的問題、進(jìn)行的改進(jìn)源自學(xué)校的自我反思與探索,改革成果具有明顯的學(xué)校自身的印記或特色。自治型改革的成效往往較多地依賴于校長的專業(yè)素質(zhì)、治校理念、管理風(fēng)格等多種因素,校長的個(gè)人英雄主義和成功夢(mèng)想甚至成為學(xué)校創(chuàng)新的動(dòng)力來源。

(二)互動(dòng)型的學(xué)校改革

此處所謂“互動(dòng)”包含兩層含義:一是“關(guān)系”確立。亦即學(xué)校改革與發(fā)展是建立在與其他學(xué)校(或機(jī)構(gòu)、力量)常態(tài)性的互助、互動(dòng)、合作、協(xié)調(diào)、溝通、交流等基礎(chǔ)上的。二是行動(dòng)強(qiáng)化。學(xué)校有著實(shí)質(zhì)意義的行動(dòng)、創(chuàng)造,各項(xiàng)互動(dòng)性的舉措不是僅僅停留在制度、文件甚或口頭上。

對(duì)“關(guān)系”的不同認(rèn)識(shí),或者說,在不同的關(guān)系語境下,互動(dòng)型改革具有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)。例如,當(dāng)所述的關(guān)系建立在利益的基礎(chǔ)上時(shí)(如供應(yīng)商與客戶、生產(chǎn)者與消費(fèi)者等),此種語境下的互動(dòng)便傾向于凸顯能力、成果等的交換,進(jìn)而可能受制于一定的利益結(jié)構(gòu),一旦利益缺失,互動(dòng)便可能停止。當(dāng)所述的關(guān)系建立在共同的精神追求、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上時(shí),此種語境下的互動(dòng)便被詮釋為意義、信息的持續(xù)傳遞、交流和共享,而互動(dòng)雙方便可能因此成為“發(fā)展共同體”,他們的服務(wù)對(duì)象便更多指向了具體的人,而非變革主體或變革本身。當(dāng)所述關(guān)系是以“支配—服從”的關(guān)系為前提時(shí),此語境下的互動(dòng)更多指向一種單向度的、物化或工具化了的影響形態(tài);反之,若所述關(guān)系是建立在對(duì)等性和交互性的基礎(chǔ)上時(shí),那么,此種語境下的互動(dòng)則是一種雙向度、聯(lián)合性的意義建構(gòu)。

由此看來,理想意義的“內(nèi)生式”改革應(yīng)該是一種基于自我的關(guān)系性發(fā)展,是一種始終存留“關(guān)系”理念、善于進(jìn)行“關(guān)系”運(yùn)作的改革。

二、自治型的學(xué)校改革實(shí)踐

校長是否樂于“社交”,是否重視或善于建立、利用“內(nèi)—外”協(xié)作網(wǎng)絡(luò),往往體現(xiàn)出兩種截然不同的改革立場(chǎng),即:“封閉—內(nèi)向”型的改革立場(chǎng)和“開放—自主”型的改革立場(chǎng)。兩種立場(chǎng)盡管總體上均能夠體現(xiàn)學(xué)校的主體性、自覺性與自決力,但在發(fā)力的方式上卻存在明顯的不同。

(一)“封閉—內(nèi)向”型的改革

“封閉—內(nèi)向”型改革一般較少依靠外援,遇事自己解決。校長及其管理團(tuán)隊(duì)較傾向于挖掘?qū)W校內(nèi)部力量、傾聽內(nèi)部聲音,依靠內(nèi)部的聲音與判斷進(jìn)行管理決斷。這在新世紀(jì)初的一些典型的學(xué)校改革案例中即有所體現(xiàn),如洋思中學(xué)、東廬中學(xué)和杜郎口中學(xué)。

在改革之初,洋思中學(xué)、東廬中學(xué)和杜郎口中學(xué)都屬于薄弱學(xué)校,都面臨著三流的硬件、師資和生源困境。他們通過突破各自的局限,通過持續(xù)性自主革新,在教學(xué)時(shí)間和空間結(jié)構(gòu)以及師生、生生互動(dòng)的方式上,對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組織形式進(jìn)行了大幅度改革,極大地提升了教學(xué)質(zhì)量,推動(dòng)了學(xué)校的跨越式發(fā)展,并成為在全國有影響力的名校。[1]這些根植于學(xué)校自身系統(tǒng)內(nèi)部的探索,不僅有效挖掘了學(xué)校現(xiàn)有的資源、潛質(zhì),解決了學(xué)校最初遇到的難題,也極大提升了學(xué)校教育質(zhì)量,彰顯了學(xué)校特色。

許多薄弱學(xué)校也曾試圖通過自我革新來實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展,但沒有取得預(yù)期的效果。為什么洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)在那個(gè)時(shí)期能夠力排艱難,脫穎而出?究其根源,還在于校長對(duì)學(xué)校改革方向強(qiáng)有力的引領(lǐng)。在“自治型”改革中,若沒有外在資源、力量的特別支持,全然依靠學(xué)校自身的探索與努力,那么校長的治校能力、前瞻性改革理念便往往容易成為學(xué)校發(fā)展的瓶頸。由于高度依賴于校長個(gè)人的治校能力、治校理念等,“封閉—內(nèi)向型”的改革便容易因?yàn)樾ｉL的變更而在效果上大打折扣,甚至致使改革停滯不前。不僅如此,因?yàn)楦叨纫蕾噧?nèi)部力量,依賴學(xué)校內(nèi)部團(tuán)隊(duì)成員的集體改良與創(chuàng)新,“封閉—內(nèi)向型”改革通常也不會(huì)進(jìn)行顛覆性的創(chuàng)新。

雖說自主革新模式是最有生命力的學(xué)校變革模式,但常常也最難以啟動(dòng)和落實(shí)。畢竟延續(xù)傳統(tǒng)、因襲習(xí)慣是多數(shù)學(xué)校普遍存在的問題。在難以獲得外界支持、認(rèn)可的情況下,調(diào)動(dòng)學(xué)校內(nèi)部人員的集體智慧和改革積極性,這足以挑戰(zhàn)校長個(gè)人的領(lǐng)導(dǎo)能力。前面所提三所學(xué)校之所以在那個(gè)時(shí)期摸索出了適合學(xué)校條件的教學(xué)改革思路,原因有兩個(gè):一是他們均源于寬松的教學(xué)改革環(huán)境,外部制度約束較少,家長亦鮮少干涉學(xué)校事務(wù)?！皼]有改革成敗的顧慮,這些學(xué)校能夠沉重而又灑脫地以破釜沉舟的勇氣,開展非常規(guī)的教學(xué)改革”[2]。然而,隨著教育制度化程度的提高,以及家長對(duì)子女教育的日益重視,這樣的情況越來越少見。學(xué)校改革多數(shù)時(shí)候不得不顧及外在的制度引導(dǎo),甚至需要考慮家長意見,將家長群體納入學(xué)校治理體系中來。二是校長擁有核心領(lǐng)導(dǎo)力,學(xué)校成員有共同的改革意愿。在此情況下,校長能夠?qū)⒆约旱乃?、所想轉(zhuǎn)化在學(xué)校教育、管理實(shí)踐中,而教師們也有一定的機(jī)會(huì)貢獻(xiàn)自己的智慧,為學(xué)校發(fā)展出謀劃策。洋思中學(xué)的改革理念即得自校長蔡林森教育自己兒女“由差轉(zhuǎn)優(yōu)”的經(jīng)驗(yàn)。東廬中學(xué)陳康金校長“以人為本,教學(xué)合一”的教學(xué)改革理念的深化亦得自部分教師針對(duì)“教學(xué)稿”提出的建議。

總體上,推崇“封閉—內(nèi)向型”改革的學(xué)校其活動(dòng)基本上限于在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行,與外部交流互動(dòng)較少,也較少與外界建立戰(zhàn)略合作關(guān)系,而是更加傾向于從內(nèi)部挖掘人才潛力,尋找創(chuàng)新和創(chuàng)意。

(二)“開放—自主”型的改革

“開放—自主”型變革并非自治型改革的專有模式。根據(jù)學(xué)校變革的開放程度,以及學(xué)校在整體變革過程中的自主情況,所謂“開放—自主”型變革可以是自治型改革的一種,也可以劃歸互動(dòng)型改革的范疇。自治型改革范疇下的“開放—自主”型變革,總體上還是主要依賴于學(xué)校內(nèi)部力量,同時(shí)輔之以對(duì)外協(xié)作。與“封閉—內(nèi)向”型改革相比,“開放—自主”型變革在過程中會(huì)留意對(duì)外發(fā)展合作關(guān)系,實(shí)現(xiàn)了從“我”到“我們”的初步轉(zhuǎn)變。但是與“互動(dòng)型變革”有所不同的是,這種變革屬于局部開放式變革。是否重視協(xié)作資源,是否重視(或能否)將外部資源有效吸收、轉(zhuǎn)化成為學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)新,決定了學(xué)校在自治型改革中的發(fā)展層次。

一般而言,學(xué)校改革舉措是否具有明顯的“外源性”或“外化”特征,換句話,學(xué)校在自我改革過程中是否建立或凸顯對(duì)外協(xié)作網(wǎng)絡(luò),是否針對(duì)這樣的網(wǎng)絡(luò)建立或形成了“內(nèi)—外”資源以及力量的協(xié)調(diào)、利用和轉(zhuǎn)化機(jī)制,并依靠協(xié)作網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自我改革與創(chuàng)新,成為自治型改革與互動(dòng)型改革的根本區(qū)別所在。

“所有成功的變革都是在原先沒有合作的地方發(fā)展了合作關(guān)系”[3]。這意味著,合作是學(xué)校發(fā)展無法繞開的路徑。任何成功的學(xué)校,要么在一開始就注重發(fā)展合作關(guān)系,通過合作關(guān)系開展內(nèi)部創(chuàng)新,實(shí)現(xiàn)學(xué)校更高層次的發(fā)展;要么會(huì)在變革后期,為提升變革成效、進(jìn)一步增加學(xué)校創(chuàng)新成果,由主要依靠內(nèi)部集體攻關(guān)、創(chuàng)新逐漸轉(zhuǎn)向外部學(xué)習(xí)、同伴互助、相互支持。這便保證了學(xué)校改革成果的長效性與持久性。

前文提到,自治式改革即使最大限度利用了學(xué)校內(nèi)部集體智慧,然而因?yàn)橐恍┎豢煽咕艿囊蛩?這樣的改革一般難以持久和深入。進(jìn)一步說,在所有類型的改革中,純粹依賴學(xué)校自身力量進(jìn)行的“自治型改革”若非具備杜郎口、洋思中學(xué)所處的寬松的發(fā)展環(huán)境這一條件,通常難以成功或持久進(jìn)行下去。在推崇自治型變革的學(xué)校中,往往會(huì)呈現(xiàn)出以下幾種發(fā)展層次。

第一層級(jí):杰出學(xué)校。這樣的學(xué)校在堅(jiān)持“自治”的同時(shí),一般較傾向于“開放—自主”型革新模式。在改革過程中,其一方面會(huì)通過“傳播最優(yōu)的實(shí)踐和網(wǎng)狀組織運(yùn)作”[4],成為本校甚至伙伴學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的主導(dǎo)者。另一方面,注重優(yōu)勢(shì)輸出,會(huì)通過與薄弱學(xué)校結(jié)成正規(guī)、系統(tǒng)的“聯(lián)盟”,在提升伙伴學(xué)校表現(xiàn)的同時(shí),提升學(xué)校自身的影響力和知名度。他們會(huì)建立生態(tài)性的改良系統(tǒng),這樣的系統(tǒng)足以使本學(xué)校成為眾多學(xué)校變革群體中的領(lǐng)頭者,讓其他學(xué)校學(xué)習(xí)自己,或者跟隨自己,但是難以超越。

第二層級(jí):優(yōu)秀學(xué)校。這樣的學(xué)校在改革思路上與第一層級(jí)的學(xué)?；疽恢?亦即:改革路徑是通過局部的網(wǎng)狀組織進(jìn)行的,且對(duì)外協(xié)作基本體現(xiàn)為“輸出”。與第一層級(jí)的學(xué)校相比,這一層級(jí)的學(xué)校在外部協(xié)作上一般限于有限的地域范圍,多數(shù)時(shí)候在本地網(wǎng)狀組織中進(jìn)行,并主要體現(xiàn)為師資力量的輸出。比如,派遣一流教師去當(dāng)?shù)仄渌麑W(xué)校充當(dāng)顧問,在自己最擅長的領(lǐng)域輔導(dǎo)一些學(xué)生,等等。

第三層級(jí):較優(yōu)秀學(xué)校。這樣的學(xué)校雖然在某些重要領(lǐng)域存在優(yōu)勢(shì)或表現(xiàn)優(yōu)秀,但是在另外一些重要領(lǐng)域卻表現(xiàn)一般。與第一、第二層級(jí)的學(xué)校相比,這樣的學(xué)校相對(duì)更加重視開放式的發(fā)展。這種“開放”一方面體現(xiàn)為,在自己的強(qiáng)勢(shì)領(lǐng)域幫助其他學(xué)校;另一方面體現(xiàn)為,在自己的弱勢(shì)領(lǐng)域?qū)で笃渌麑W(xué)校的支持和幫助。

第四層級(jí):普通學(xué)校。與前三種學(xué)校相比,這樣的學(xué)校對(duì)于外部支持往往體現(xiàn)出更大的渴求或依賴。他們雖然具有自我改進(jìn)的能力,但在學(xué)校改革過程中,還需要從外部尋找改革顧問,需要運(yùn)用“聯(lián)盟干預(yù)”,從其他一所(或多所)學(xué)校尋找支持(甚至持續(xù)的支持),將那些與同伴學(xué)校或其他機(jī)構(gòu)、力量合作形成的改進(jìn)數(shù)據(jù)作為提高自身辦學(xué)水平的基礎(chǔ)。

第五層級(jí):薄弱學(xué)校。與前幾個(gè)層級(jí)的學(xué)校相比,這樣的學(xué)校幾乎沒有自我改進(jìn)的能力,需要強(qiáng)有力的“聯(lián)盟”干預(yù)獲得支持,或是需要通過國家教育改進(jìn)策略和可能的改進(jìn)援助工程獲取指導(dǎo)。

后兩種學(xué)校由于受限于自我改進(jìn)能力,進(jìn)而體現(xiàn)出較強(qiáng)烈的“外援”需求。因?yàn)閷?duì)外在支持的較高依賴,以及學(xué)校自身消化外部資源、力量等能力的缺失,這些學(xué)校往往可能陷入被動(dòng)的跟風(fēng)、模仿之中,進(jìn)而難以從根本上擺脫發(fā)展困境。

三、互動(dòng)型的學(xué)校改革實(shí)踐

“在我們所有的成功中,我們都看到了從‘我’到‘我們’的深度轉(zhuǎn)變”[5],就此看來,未來的學(xué)校也不會(huì)是全然自治的,“作為整體變革的改進(jìn)系統(tǒng)的一部分,學(xué)校將會(huì)有更多的與外界相互聯(lián)系的形式”[6]。從這一意義上說,互動(dòng)型改革會(huì)是多數(shù)學(xué)校推崇的一種改革思路。如前文所述,在不同的關(guān)系語境下,互動(dòng)型改革會(huì)有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)。因此,對(duì)“關(guān)系”的認(rèn)識(shí)往往直接影響著學(xué)校對(duì)于互動(dòng)型改革的定位?；?dòng)型的學(xué)校改革在實(shí)踐中往往體現(xiàn)為以下幾種情況。

(一)合作式改革(發(fā)展)

“合作”一般被解釋為共同從事,指的是兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體為了共同的目的,一起工作、一起行動(dòng)。由于發(fā)生在不同的主體或?qū)ο笾g,“合作”便建立在一定的關(guān)系基礎(chǔ)上。這種關(guān)系可能是對(duì)等的、主體間性的,也可能是影響與被影響的關(guān)系。合作式發(fā)展在實(shí)踐中通常存在如下兩個(gè)層次。

第一個(gè)層次為“同伴—合作”式發(fā)展。這種發(fā)展建立在對(duì)等、主體間性的關(guān)系基礎(chǔ)上。其一般具有以下特點(diǎn):(1)合作雙方地位平等,互為指導(dǎo),各取所需,互利共贏。(2)合作目的明確,有共同的追求。(3)對(duì)話式交往,經(jīng)由共同協(xié)商、行動(dòng)實(shí)現(xiàn)共同追求。

基于“同伴—合作”開展的學(xué)校改革要獲得成功,往往需要滿足以下幾個(gè)條件:(1)合作者能夠懸置他們各自持守的觀念與自足心態(tài),能夠尊重彼此、賞識(shí)彼此,從對(duì)方身上看到自己需要學(xué)習(xí)的方面和發(fā)展的條件。(2)有共同感。有共同的追求,并以此共同確立改革目標(biāo),共同判斷變革風(fēng)險(xiǎn),共同承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)責(zé)任,共同探討可供選擇的變革路徑,以及彼此可能存在的局限。這種同伴式的合作,相對(duì)更容易被資深學(xué)校行政管理人員所接受,因?yàn)樗苁购献鞣健耙云降鹊纳矸莴@得許多來源的建議”[7]。

在校與校的合作中,還有一種比較常見的合作,即“結(jié)對(duì)指導(dǎo)”,這便指向了第二個(gè)層次“指導(dǎo)—合作”式發(fā)展?！爸笇?dǎo)—合作”式發(fā)展一般發(fā)生在優(yōu)勢(shì)學(xué)校與普通學(xué)校(或薄弱學(xué)校)之間,或是老牌學(xué)校與新建校之間。與“同伴—合作”式發(fā)展有所不同,此種類型的改革或發(fā)展通常建立在不對(duì)等的合作關(guān)系基礎(chǔ)上。合作雙方辦學(xué)實(shí)力、地位有差異,因此在合作過程中往往出現(xiàn)一方為主導(dǎo),另一方協(xié)作或跟從的現(xiàn)象。除此之外,“指導(dǎo)—合作”式發(fā)展還具有以下特點(diǎn):(1)合作網(wǎng)絡(luò)較窄,有時(shí)候會(huì)以“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”“一對(duì)一”的形式存在。(2)單向性明顯,較多時(shí)候以“一方輸出,另一方輸入”為主要形式。(3)合作目標(biāo)未必一致,居于主導(dǎo)的一方與對(duì)方學(xué)校開展合作,可能是出于責(zé)任,也可能是為了證實(shí)某個(gè)試驗(yàn)或探索;相對(duì)較為薄弱的一方,則可能是為了盡快提升辦學(xué)績效、改善辦學(xué)環(huán)境、提升學(xué)校知名度……

這種以優(yōu)帶弱或以老帶新的合作,對(duì)新手領(lǐng)導(dǎo)而言可能更容易出成效,對(duì)薄弱校或新建學(xué)校而言更容易在短期內(nèi)提升學(xué)校知名度和影響力,然而從學(xué)校長遠(yuǎn)的發(fā)展看,使用同伴網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)校更有幫助,對(duì)資深的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者更具吸引力。原因就在于,同伴網(wǎng)絡(luò)能使合作方以平等的身份、多渠道獲得建議,即使這些建議不能很快轉(zhuǎn)化到學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐中。

(二)協(xié)同式改革(發(fā)展)

“作為學(xué)校內(nèi)和學(xué)校間有目的互動(dòng)的結(jié)果,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者除了越來越意識(shí)到自己學(xué)校的成功并切實(shí)承擔(dān)起自己的義務(wù)之外,也會(huì)越來越關(guān)注其他學(xué)校的成功并為之承擔(dān)義務(wù)”[8]。近些年,學(xué)校之間越發(fā)重視建立、發(fā)展一種共同改進(jìn)式的教育伙伴關(guān)系(比如組成聯(lián)盟),通過這樣一種機(jī)制,學(xué)?？梢越?jīng)常性地聚焦于一些特定的主題(這些主題通常是他們之中任何一所學(xué)校單獨(dú)研究所無力解決的)開展合作。如課程設(shè)計(jì)和專門領(lǐng)域的研討,包括分享應(yīng)對(duì)關(guān)鍵挑戰(zhàn)進(jìn)行的創(chuàng)新;探討學(xué)生的行為和發(fā)展方向……當(dāng)所有這些組織、聯(lián)盟沉淀在很多這樣的伙伴關(guān)系中時(shí),一些“更加正式的安排就進(jìn)入到(合作)聯(lián)盟的形式(發(fā)展出一種將管理與責(zé)任連接到一起的更有力的機(jī)制)”[9]。期間,學(xué)校與學(xué)校的合作、伙伴關(guān)系便由不夠?qū)Φ惹曳秶^窄的“協(xié)作”逐漸發(fā)展為互動(dòng)更為密集、更加正式的網(wǎng)狀式的協(xié)作、創(chuàng)新體系。[10]

在經(jīng)濟(jì)與科技領(lǐng)域,開放、合作、共享已被證明是有效提高創(chuàng)新效率的重要途徑。因此,創(chuàng)新越來越具有開放性。換句話,如今的創(chuàng)新越來越體現(xiàn)為一種開放式的創(chuàng)新。在這樣的趨勢(shì)下,通過一定的協(xié)作網(wǎng)絡(luò),充分調(diào)動(dòng)各類主體的積極性和創(chuàng)造性,跨學(xué)科、跨部門、跨行業(yè)組織實(shí)施深度合作和開放創(chuàng)新,對(duì)于加快不同領(lǐng)域、不同行業(yè)以及創(chuàng)新鏈各環(huán)節(jié)之間的技術(shù)融合與擴(kuò)散,變得更為重要。這在教育系統(tǒng)內(nèi)同樣如此。

基于教育供給側(cè)的改革需要不斷回應(yīng)學(xué)生多樣、個(gè)性化的教育需求,需要特別關(guān)注學(xué)齡特征以及各學(xué)齡段學(xué)生發(fā)展的銜接性與適切性等問題,在此形勢(shì)下,學(xué)校多樣、特色辦學(xué)便成為必然趨勢(shì)。為了更好地實(shí)現(xiàn)多樣、特色化發(fā)展,學(xué)校之間便需要轉(zhuǎn)變競(jìng)爭(zhēng)心態(tài),在更大、更開放的協(xié)作網(wǎng)絡(luò)下研究學(xué)生、研究教育,為學(xué)生乃至學(xué)校量身打造發(fā)展方案,這種根據(jù)學(xué)校具體情況、不同學(xué)生發(fā)展特質(zhì)進(jìn)行的針對(duì)性、個(gè)性化的聯(lián)合研究與探索,便是一種開放式的教育創(chuàng)新。

開放式創(chuàng)新一般有兩個(gè)特點(diǎn):一是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新主體的多元化,重視且善于建立橫向和縱向的合作關(guān)系,愿意與任何人和任何機(jī)構(gòu)開展合作;二是重視客戶體驗(yàn),與客戶合作開展創(chuàng)新,讓客戶參與到系統(tǒng)內(nèi)部的創(chuàng)新中來。[11]因此,它可以幫助學(xué)校從外部和內(nèi)部同時(shí)獲得有價(jià)值的創(chuàng)意和優(yōu)秀的人力資源。其實(shí)現(xiàn)既有賴于同學(xué)段下不同學(xué)校之間的互動(dòng),也有賴于不同學(xué)段的學(xué)校之間的互動(dòng),因而是一種發(fā)生在不同學(xué)校主體之間的“主體間性”的聯(lián)合式合作與創(chuàng)新。

通過網(wǎng)狀組織運(yùn)作,學(xué)校能否將這些經(jīng)由協(xié)作獲得的資源、知識(shí)、行為進(jìn)行再整合,使其與學(xué)校自身系統(tǒng)相匹配,成為學(xué)校開放式發(fā)展能否成功的關(guān)鍵。對(duì)學(xué)校而言,開放式改革(創(chuàng)新或發(fā)展)的成功依賴于以下條件:一是互動(dòng)(包括連接、溝通、共享、交互等活動(dòng)過程)。其意味著作為創(chuàng)新主體的各個(gè)學(xué)校之間要實(shí)現(xiàn)(能滿足一定強(qiáng)度或達(dá)到一定程度的)互惠知識(shí)的分享、資源的優(yōu)化配置、行動(dòng)的最優(yōu)同步等。二是匹配度。亦即由協(xié)同獲得的知識(shí)、資源、行動(dòng)、績效等與各學(xué)校的匹配程度。其意味著將內(nèi)部的技術(shù)資源和創(chuàng)新活動(dòng)與外部資源及外部創(chuàng)新活動(dòng)全面互動(dòng)合作?！俺菍W(xué)校內(nèi)部網(wǎng)狀組織是有效的,在學(xué)校間的相互學(xué)習(xí)上是有效的,并能有效地減少校內(nèi)變異,否則,學(xué)校未必能有效地與大的網(wǎng)狀組織中的其他學(xué)校相互協(xié)作、配合”[12]。三是開放式整合。亦即知識(shí)、資源、行動(dòng)、績效等創(chuàng)新要素在系統(tǒng)內(nèi)的整合和無障礙流動(dòng)。這樣一來,開放式創(chuàng)新便體現(xiàn)為一個(gè)“溝通—協(xié)調(diào)—合作—協(xié)同”的過程。[13]在這一鏈條中,協(xié)同是開放式創(chuàng)新的理想狀態(tài),但卻不是終極目標(biāo)。隨著協(xié)同的推進(jìn),越來越多的學(xué)校會(huì)產(chǎn)生在系統(tǒng)內(nèi)開展合作創(chuàng)新、合作發(fā)展的意向,進(jìn)而促使目前的組織發(fā)展成為更大的共同體。在這一共同體下,“溝通—協(xié)調(diào)—合作—協(xié)同”將成為其存在發(fā)展的常態(tài),而學(xué)校發(fā)展路徑也將呈現(xiàn)出一種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。

所謂“協(xié)同”,從表象看,指的是多人(或多個(gè)主體)共同完成同一或多個(gè)事務(wù)的方式與過程;從本質(zhì)上看,它是一個(gè)具有較高整合度、較強(qiáng)互動(dòng)性的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),是不同主體、資源、要素的交互耦合或大跨度整合。協(xié)同的實(shí)現(xiàn),意味著系統(tǒng)中多個(gè)子系統(tǒng)或要素之間整體效應(yīng)的產(chǎn)生,亦即互動(dòng)、整合、無障礙流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。也正是如此,協(xié)同使任何一項(xiàng)活動(dòng)都不再獨(dú)立,學(xué)?；騻€(gè)人的工作也不再是單打獨(dú)斗。它將參與協(xié)作的學(xué)校帶入一種網(wǎng)狀式的協(xié)作系統(tǒng)中。這樣的系統(tǒng)“通過增強(qiáng)學(xué)校在建設(shè)多樣化課程中的協(xié)作能力、提供長期的和專業(yè)化的支持,又發(fā)展出一種超越一所學(xué)校門限的、為多所學(xué)校共享共有的教育愿景”[14]。通過協(xié)作網(wǎng)絡(luò),學(xué)校不僅可以充分利用外部資源,注入新的技能與知識(shí),創(chuàng)造相對(duì)優(yōu)勢(shì),迅速提高自身的發(fā)展能力,還能在協(xié)同合作中同外部環(huán)境互相依存與作用,提高學(xué)校影響力,加速學(xué)校創(chuàng)新步伐?？梢哉f,在網(wǎng)狀組織的運(yùn)作機(jī)制下,其中的每一所學(xué)校都能為區(qū)域內(nèi)所有學(xué)生提供范圍更大的服務(wù),同時(shí)也提升了學(xué)校在當(dāng)?shù)貙用嫔铣掷m(xù)改進(jìn)的能力。這意味著,“協(xié)同”對(duì)優(yōu)秀學(xué)校和薄弱學(xué)校而言均具有重要的意義。正因?yàn)槿绱?實(shí)踐中的協(xié)作共同體便呈現(xiàn)出了多種組合。

在協(xié)作共同體中,根據(jù)合作成員層次與類型的不同,可將“協(xié)同式改革/創(chuàng)新/發(fā)展”分為三種類型:(1)同質(zhì)型協(xié)同,亦即具有相同教育層次的學(xué)?；蜣k學(xué)機(jī)構(gòu)的聯(lián)合。(2)異質(zhì)型協(xié)同,亦即不同層次與類型的學(xué)校的聯(lián)合。如上海市七寶中學(xué)教育集團(tuán),由包括5所高中、6所初中、1所九年一貫制學(xué)校和1所小學(xué)在內(nèi)的13所學(xué)校組成。(3)混合型協(xié)同。指的是在發(fā)展共同體內(nèi)有學(xué)校也有社區(qū)以及其他相關(guān)利益主體。如上海桃浦教育集團(tuán)是由桃浦中學(xué)、桃浦文化館、桃浦公園、桃浦鎮(zhèn)新楊工業(yè)園區(qū)、金鼎學(xué)校等10個(gè)機(jī)構(gòu)組建而成。這些不同的協(xié)作體通過不同的治理模式,比如理事會(huì)制、主任委員會(huì)制、管理委員會(huì)制、總校務(wù)會(huì)制、校長聯(lián)合辦公會(huì)制等,討論與決策聯(lián)合體的整體規(guī)劃與發(fā)展,管理與協(xié)調(diào)工作。[15]

在網(wǎng)狀式協(xié)作系統(tǒng)下,有著不同發(fā)展層次、不同背景的學(xué)校要形成強(qiáng)大的合力,首先需要形成各個(gè)學(xué)校都能夠認(rèn)同的文化價(jià)值基礎(chǔ)、構(gòu)建必要的文化價(jià)值整合機(jī)制,否則,這些被集合起來的諸多單位或個(gè)人在價(jià)值文化上便可能相互沖突,進(jìn)而導(dǎo)致合作事倍功半。[16]其次,需要各學(xué)校校長發(fā)揮強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)力,在協(xié)作過程中始終清晰展現(xiàn)各自學(xué)校的價(jià)值追求和發(fā)展的明確目標(biāo)。這樣,即使在面對(duì)有限資源的競(jìng)爭(zhēng)時(shí),協(xié)同工作的團(tuán)隊(duì)(學(xué)校)也可以獲得更多的資源、認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)。[17]

綜上所述,突出學(xué)校主體動(dòng)力發(fā)揮的改革是提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的理想途徑。盡管內(nèi)生式改革包含自治型與互動(dòng)型兩種思路,且兩種思路之下都有相對(duì)較為理想的詮釋方式,然而,在網(wǎng)絡(luò)化的生存環(huán)境下,學(xué)校越發(fā)需要在堅(jiān)持自我的同時(shí)確立一種“我們”立場(chǎng),在區(qū)域的引導(dǎo)和支持下提升合作能力,與同伴學(xué)校開展深度協(xié)作。這意味著不論是自治型改革還是互動(dòng)型改革,均有賴于學(xué)校樹立“對(duì)話”意識(shí),既要以更加包容、開放的心態(tài)與同伴學(xué)校開展協(xié)作,又要在這樣的協(xié)作中向著自身認(rèn)同的價(jià)值追求和目標(biāo)進(jìn)行探索與創(chuàng)新。否則學(xué)校極有可能陷入“我中無他”或“他者無我”的境遇中,進(jìn)而偏離內(nèi)生式發(fā)展的本然之意。