蔡辰梅,魏海燕

一、問題提出

對于實(shí)習(xí)師范生而言,身份問題關(guān)系到他們?nèi)绾卫斫饨虒W(xué)、理解教師職業(yè)以及教師專業(yè)角色,回答自己是否適合或愿意成為教師以及成為怎樣的教師等一系列問題。實(shí)習(xí)師范生的專業(yè)身份認(rèn)同在一定程度上決定了其是否愿意從事教師職業(yè)以及如何尋求專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。[1]實(shí)習(xí)師范生一旦完成了相對穩(wěn)定的身份認(rèn)同,身份認(rèn)同便具有一種強(qiáng)大的力量,促使實(shí)習(xí)師范生采取與其身份相對應(yīng)的行為模式。此時(shí),身份認(rèn)同成為隱性的力量,自覺地支配個(gè)體在一定情境中的具體行為。[2]同時(shí),客觀制度上的身份特質(zhì)也影響著實(shí)習(xí)師范生的責(zé)任行為。身份往往與責(zé)任相聯(lián)系,責(zé)任對于個(gè)人成長以及社會(huì)具有重要的作用和價(jià)值。責(zé)任感是師范生積極心理品質(zhì)的基礎(chǔ),是師范生能力發(fā)展的催化劑,是決定師范生能否成為合格教師、獲得職業(yè)發(fā)展的核心品質(zhì)之一。[3]那么,對于處在教育實(shí)習(xí)階段的師范生,他們所具有的身份特質(zhì)是什么?對他們的責(zé)任行為產(chǎn)生了哪些影響?即受困于身份的實(shí)習(xí)師范生,在面對實(shí)習(xí)中的教育教學(xué)挑戰(zhàn)或沖突的時(shí)候,他們會(huì)作出怎樣的行為?已有關(guān)于實(shí)習(xí)師范生身份的研究中,有針對不同學(xué)科、學(xué)段的實(shí)習(xí)生身份問題探討,有從情態(tài)意義、基于實(shí)踐課程以及基于學(xué)校情景的分析,也有學(xué)者從社會(huì)文化理論視角、社會(huì)互動(dòng)等角度對實(shí)習(xí)師范生身份發(fā)展變化的過程、影響因素等進(jìn)行研究。對于實(shí)習(xí)師范生復(fù)雜身份與其責(zé)任行為選擇之間的相關(guān)性研究,目前尚未有專門的論述。本研究旨在探究基于身份特質(zhì)的實(shí)習(xí)師范生的責(zé)任行為選擇,分析影響責(zé)任行為選擇的因素,并提出針對性的建議與策略。

二、研究方法

(一)研究對象

為了保證研究材料的真實(shí)性、有效性和代表性,在調(diào)查對象的選擇上,本研究考慮到研究對象的地域分布、學(xué)科屬性、實(shí)習(xí)學(xué)段與性別等樣本分布特征,經(jīng)過慎重篩選,我們最后確定了來自地方4所綜合性大學(xué)的34位實(shí)習(xí)師范生為研究對象。訪談對象的基本信息見表1。

表1 訪談對象的基本信息

(二)資料收集方法

1.訪談法

依據(jù)研究問題編制半結(jié)構(gòu)性訪談提綱,同時(shí)伴隨研究對象的變化和研究進(jìn)展,對訪談提綱進(jìn)行調(diào)整完善。本研究對34名訪談對象中的17名進(jìn)行了個(gè)別訪談,另外17名進(jìn)行了六組集體訪談。訪談在征得研究對象同意后全程錄音,并整理為逐字稿。

2.文本分析法

本次研究收集了G校師范畢業(yè)班49份為期三個(gè)月的教學(xué)實(shí)習(xí)日記,其中涉及8所實(shí)習(xí)學(xué)校,字?jǐn)?shù)多達(dá)50余萬字。根據(jù)本研究主題進(jìn)行抽樣選取內(nèi)容,劃分維度。

(三)資料分析方法

本研究共整理訪談逐字稿、教學(xué)日記90余萬字,以關(guān)鍵事件為分析單元,形成實(shí)習(xí)師范生身份特質(zhì)與責(zé)任行為的不同主題類屬,其中,與本研究主題相關(guān)的關(guān)鍵事件60例。進(jìn)一步對收集到的主題性關(guān)鍵事件進(jìn)行編碼分析,形成基于實(shí)習(xí)師范生身份特質(zhì)的責(zé)任行為選擇的具體分析框架,并進(jìn)行論證分析。

三、研究結(jié)論

(一)實(shí)習(xí)師范生的身份特質(zhì)表征

關(guān)于實(shí)習(xí)師范生的身份研究,主流研究均持一種社會(huì)建構(gòu)的觀點(diǎn),即認(rèn)為實(shí)習(xí)生身份認(rèn)同的過程復(fù)雜而精微,是實(shí)習(xí)生持續(xù)地對自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋和再解釋的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過程。[4]師范生身份認(rèn)同是師范生對專業(yè)自我的建構(gòu)過程,它是師范生發(fā)自內(nèi)心地對成為教師的學(xué)習(xí)過程及未來使命的內(nèi)在價(jià)值與情感體驗(yàn)的判斷與認(rèn)可。實(shí)習(xí)師范生的身份,一方面是他們主觀建構(gòu)形成,另一方面是客觀現(xiàn)實(shí)造就,作為一個(gè)特殊群體,他們的身份受到制度政策、學(xué)校環(huán)境、人際群體與實(shí)習(xí)生自我價(jià)值認(rèn)知、動(dòng)機(jī)等影響。而身份是責(zé)任承擔(dān)的載體,在一定程度上決定著他們的行為。本研究通過自下而上的研究歸納,發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)師范生身份具有雙重性、短暫性以及非正式性三大特質(zhì)。

1.身份雙重性

實(shí)習(xí)師范生同時(shí)具有學(xué)生和教師雙重身份。主觀上,實(shí)習(xí)師范生數(shù)年學(xué)生經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的“學(xué)生”身份很大程度上影響著實(shí)習(xí)期間“教師”“準(zhǔn)教師”的身份建構(gòu),在短期內(nèi)要求或者期望實(shí)習(xí)師范生能夠基于“教師”“準(zhǔn)教師”的角色要求重構(gòu)自身身份是不太現(xiàn)實(shí)的。客觀上,在實(shí)習(xí)學(xué)校,他們又具有了作為實(shí)習(xí)教師的新身份。在訪談的過程中,不少訪談對象談到當(dāng)他們剛到實(shí)習(xí)學(xué)校的時(shí)候,會(huì)感到茫然、不知所措,難以適應(yīng)實(shí)習(xí)所帶來的身份轉(zhuǎn)變,不知道如何面對學(xué)生,如何擔(dān)任教師的工作。在實(shí)習(xí)過程中,實(shí)習(xí)師范生通常處于矛盾之中,他們對于“此刻我是誰”感到迷茫,[5]“我在給學(xué)生上課的時(shí)候會(huì)感覺自己是一名老師,當(dāng)實(shí)習(xí)學(xué)校班主任讓我?guī)兔ψ鍪虑榈臅r(shí)候感覺自己還是一名學(xué)生?！?JYLYW)雙重身份的困境使得實(shí)習(xí)師范生無法正確并且明確地進(jìn)行自我定位,找到教師身份的歸屬。

2.身份短暫性

大部分師范院校是在師范生大四學(xué)期安排教育實(shí)習(xí),實(shí)習(xí)時(shí)間為12周,為期3個(gè)月(除去國家法定節(jié)假日和實(shí)習(xí)生因考試、工作面試等請假時(shí)間,實(shí)際不足3個(gè)月)。在這寶貴又短暫的時(shí)間里,實(shí)習(xí)師范生要完成師范院校指定的各項(xiàng)任務(wù),還要努力去適應(yīng)一個(gè)新的環(huán)境、新的身份,面對新的面孔,對于實(shí)習(xí)師范生來說,最讓他們感到苦惱的莫過于對新身份的適應(yīng)。實(shí)習(xí)師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校只能短暫地體驗(yàn)和接任教師這一身份的工作。短暫的教師身份特性容易引發(fā)學(xué)生不尊重實(shí)習(xí)師范生的現(xiàn)象,造成實(shí)習(xí)師范生對自身身份認(rèn)同感降低,“只是來實(shí)習(xí)一下我就回去了,和我關(guān)系也不大?！?GDXJJT3-3)教育是一項(xiàng)長期的工作,學(xué)生對實(shí)習(xí)師范生的認(rèn)可與贊賞不是短時(shí)間里就能形成的,實(shí)習(xí)師范生對學(xué)生的教育與培養(yǎng)、對教師身份的認(rèn)同與理解也不是旬月之間就能養(yǎng)成的。因此,不論是從學(xué)生角度還是實(shí)習(xí)師范生的角度,都需要比較長的時(shí)間去適應(yīng)和改變。

3.身份非正式性

實(shí)習(xí)師范生作為實(shí)習(xí)學(xué)校的編外人員,未獲得教師資格證,沒有正式編制,無法享有相應(yīng)的權(quán)利,難以承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。比較而言,他們更多的是實(shí)習(xí)學(xué)校的局外人或者說是“邊緣性群體”,還沒有真正地參與到學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)中,不具備教學(xué)管理等專業(yè)能力,缺少教師身份的真正內(nèi)涵,此時(shí)的實(shí)習(xí)師范生無法產(chǎn)生教師的專業(yè)身份之感。[6]然而作為大學(xué)與中小學(xué)協(xié)商后正式派來的實(shí)習(xí)生,他們已經(jīng)具有了“參與”學(xué)校事務(wù)的資格,即“合法性”;但是由于他們還是新手,必然處于“邊緣性”的位置。[7]在本研究中部分實(shí)習(xí)師范生談到,“很希望自己能夠在實(shí)習(xí)中將學(xué)到的教育理論知識(shí)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,然而實(shí)際上指導(dǎo)教師考慮到她的教學(xué)進(jìn)度等,很少讓我們上課,尤其是一些主課更不可能,而是被安排做一些‘邊邊角角’的‘雜事’‘瑣事’,如批改學(xué)生作業(yè),帶學(xué)生做操,組織學(xué)生社團(tuán)活動(dòng),擔(dān)任禮儀小姐,做會(huì)議指引,甚至為指導(dǎo)教師個(gè)人‘端茶送水’等?！?JY-SZY)

一般認(rèn)為,專業(yè)身份認(rèn)同是“個(gè)體對自己作為專業(yè)人員身份的辨識(shí)與確認(rèn)”,它關(guān)注的是“個(gè)體在本群體中的個(gè)體差異”,本質(zhì)在于“個(gè)體在群體中突顯自己的身份特征”,表達(dá)個(gè)體在群體中“做到最好”的主體訴求。[8]但是非正式的教師身份使得實(shí)習(xí)師范生被“特殊”對待,他們無法獲得像正式教師所擁有的待遇,他們的需求與愿望時(shí)常被忽略,沒有得到實(shí)習(xí)學(xué)校的重視與支持。

(二)身份特質(zhì)下實(shí)習(xí)師范生責(zé)任行為選擇

身份研究的一個(gè)重要認(rèn)識(shí)是:對“我們是誰”的思考會(huì)影響我們的行動(dòng),即專業(yè)行動(dòng)是按照專業(yè)身份而做的。[9]身份是社會(huì)成員在社會(huì)中的位置,其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、忠誠對象、認(rèn)同和行事規(guī)則,還包括該權(quán)利、責(zé)任和忠誠存在的合法化理由。[10]由此可以認(rèn)為,在實(shí)習(xí)師范生思考成為一名什么樣的教師,該通過何種途徑成為這樣的教師過程中,其所具有的身份特質(zhì)必然影響著他們在教育實(shí)習(xí)中的責(zé)任行為選擇。通過對訪談資料的整理分析,研究歸納出在上述身份特質(zhì)下,實(shí)習(xí)師范生在面對責(zé)任選擇時(shí),主要表現(xiàn)為尋求借口推脫責(zé)任、迫于壓力放棄責(zé)任、全力承擔(dān)責(zé)任等三種責(zé)任行為選擇類型。

1.雙重性身份下的責(zé)任行為選擇

(1)學(xué)生身份慣習(xí)下的責(zé)任推脫

教育家、社會(huì)心理學(xué)家Albert Bandura認(rèn)為,道德推脫能分離個(gè)體的外在行為和內(nèi)在價(jià)值觀,避免了這兩者相沖突而可能出現(xiàn)的自我制裁。他還探討了道德推脫的機(jī)制,認(rèn)為道德自我調(diào)節(jié)功能的失效可以通過八個(gè)相關(guān)的推脫機(jī)制來實(shí)現(xiàn),即道德辯護(hù)、委婉標(biāo)簽、有利比較、責(zé)任轉(zhuǎn)移、責(zé)任分散、結(jié)果扭曲、非人性化和責(zé)備歸因。[11]在教育實(shí)習(xí)過程中,對于那些在日常行動(dòng)中缺乏反思意識(shí)的師范生來說,他們時(shí)刻準(zhǔn)備著動(dòng)用“責(zé)任分散”的借口,免除自己良心的叩問,仿佛就此可以免除自己所應(yīng)承擔(dān)的一切責(zé)任。[12]

分析本研究資料得出,這些實(shí)習(xí)師范生持續(xù)性地強(qiáng)調(diào)自己的學(xué)生身份,實(shí)習(xí)幾個(gè)月就走的,加之其主觀性責(zé)任意愿弱,內(nèi)心想逃避責(zé)任,在面臨責(zé)任選擇的時(shí)候,便很容易進(jìn)行責(zé)任推脫。“那個(gè)班的學(xué)生確實(shí)是比較調(diào)皮,我也沒有什么大的目標(biāo),想在這個(gè)實(shí)習(xí)階段就能讓他把壞習(xí)慣全都改了,變成老師眼中的乖孩子、好學(xué)生是不可能的,我也沒有能力,主要是沒有這方面的經(jīng)驗(yàn),所以也沒必要去為他做些什么,我覺得我沒有能力、擔(dān)不起的事,就不會(huì)主動(dòng)去擔(dān)?！?JY-CWX)在面對比較困難的教學(xué)事件時(shí),實(shí)習(xí)師范生總是能夠抽出身來,始終以一個(gè)局外人的身份參與教學(xué)實(shí)踐,覺得自己來實(shí)習(xí)完成學(xué)校的任務(wù)就好了,除此之外不需要擔(dān)負(fù)其他責(zé)任。實(shí)習(xí)師范生除了以自己只是個(gè)實(shí)習(xí)的學(xué)生、缺少經(jīng)驗(yàn)和能力進(jìn)行責(zé)任推脫之外,不少實(shí)習(xí)師范生還進(jìn)一步談到實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師的“權(quán)威經(jīng)驗(yàn)”壓制和學(xué)生們不服管教,由此為自己不想承擔(dān)責(zé)任開脫。

訪談過程中,當(dāng)涉及實(shí)習(xí)師范生遇到實(shí)習(xí)學(xué)校教師打罵或者放棄學(xué)生的時(shí)候,他們會(huì)作出何種行為的時(shí)候,多半實(shí)習(xí)師范生都是退縮,甚至被同化?！拔矣X得每個(gè)人有自己的處理方式。而且他們?nèi)谓棠敲炊嗄炅?肯定不是我這個(gè)剛來不久的人可以去說的,我一般都不會(huì)去說的,我不會(huì)去干涉那些老師的做法,作為一個(gè)新人知道職場前輩的經(jīng)驗(yàn)肯定比我多,我對他們還是很尊敬的?！?HB-LZR)“我覺得我是實(shí)習(xí)老師,我的經(jīng)驗(yàn)也不足,人家都從事教育行業(yè)十幾年了,我覺得可能我說了他也不一定會(huì)聽,所以我可能就不說了?！?HB-TMX)

在實(shí)習(xí)師范生的眼中,雖然對于實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)生來說,他們是老師,但是對于那些指導(dǎo)老師來說,即使彼此算同事關(guān)系,他們?nèi)砸詫W(xué)生的身份仰視著指導(dǎo)老師。他們認(rèn)為在管理班級(jí)、管理教育學(xué)生的教學(xué)生活中,需要負(fù)責(zé)、能夠負(fù)責(zé)的是那些指導(dǎo)老師。

(2)正確處理雙重身份后的責(zé)任承擔(dān)

教育的實(shí)質(zhì)在于對人的生命力的呵護(hù)與培育,這種生命力包孕著關(guān)懷意識(shí)和關(guān)懷能力。[13]日趨復(fù)雜的文化氛圍促使教育者必須認(rèn)真對待和發(fā)掘所有教育層面和環(huán)節(jié)的關(guān)懷性道德教育力量,以關(guān)懷的養(yǎng)料來滋養(yǎng)學(xué)生心田的麥苗、抑制其間雜草的種子。[14]不同于那些任職多年的老教師,實(shí)習(xí)師范生似乎更能敏感地捕捉到學(xué)生心靈激蕩的瞬間,同時(shí)對學(xué)生施予愛的援手,盡管他們的幫助有限。

在訪談的過程中,有實(shí)習(xí)師范生談道:“我作為一個(gè)實(shí)習(xí)生,本身也是個(gè)學(xué)生,更多是站在一個(gè)學(xué)生的角度,所以學(xué)生愿意跟我講心里話,但是正式老師的話,有時(shí)候?qū)W生可能就不會(huì)那么放得開,不會(huì)愿意去跟老師講?！?GDWLJT3-3)實(shí)習(xí)師范生談到實(shí)習(xí)中遇到好多存在心理問題的學(xué)生,在發(fā)覺學(xué)生有心理問題或者學(xué)習(xí)生活上充滿壓力難以排解的時(shí)候,實(shí)習(xí)師范生都會(huì)主動(dòng)地親近學(xué)生,認(rèn)真聆聽學(xué)生的傾訴,幫助學(xué)生緩解心理壓力,帶學(xué)生暢想未來,給予學(xué)生心靈與精神上的支持?！爱?dāng)?shù)氐睦蠋煂τ趯W(xué)生出現(xiàn)心理問題,都司空見慣了,都不太當(dāng)回事了,他們說現(xiàn)在有一些學(xué)生心理有問題有點(diǎn)抑郁,是很正常的。但我是第一次見,那我就覺得很嚴(yán)重。我覺得要重視學(xué)生心理問題,因?yàn)檫@不僅會(huì)影響他們學(xué)習(xí),還會(huì)影響他們以后的人生。以后我當(dāng)老師,我一定要關(guān)注學(xué)生的心理問題,不要覺得沒有所謂的人身安全問題,就不去做任何的事情?！?GDWLJT3-1)實(shí)習(xí)師范生特殊的身份屬性,給了他們親近學(xué)生的契機(jī),而他們也機(jī)智地借著這個(gè)契機(jī)踐行著關(guān)愛學(xué)生的職責(zé)。

2）加強(qiáng)項(xiàng)目管理平臺(tái)運(yùn)行機(jī)制研究：①在大數(shù)據(jù)的理念下，探索系統(tǒng)與學(xué)校其他平臺(tái)的對接，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的有效整合與共享；②完善系統(tǒng)內(nèi)涵，發(fā)揮系統(tǒng)的服務(wù)功能，不斷提高教師對系統(tǒng)平臺(tái)的使用率、滿意率；③制訂系統(tǒng)管理平臺(tái)維護(hù)和升級(jí)方案，保證系統(tǒng)良好運(yùn)行?！?/p>

在研究實(shí)習(xí)日志材料當(dāng)中,不乏體現(xiàn)實(shí)習(xí)師范生在雙重身份困境下游刃有余地處理教育問題的事件。實(shí)習(xí)師范生通過踐行關(guān)愛學(xué)生,更加領(lǐng)悟到教育的真諦,也更感知到教師的責(zé)任。教育是一項(xiàng)充滿關(guān)心與愛的幸福事業(yè),教師作為關(guān)懷行為實(shí)施的主體,應(yīng)深刻理解關(guān)懷的意蘊(yùn),把關(guān)懷理想內(nèi)化為自身的一種行為品質(zhì),才能讓學(xué)生感受關(guān)懷、體驗(yàn)關(guān)懷。[15]

2.短暫性身份下的責(zé)任行為選擇

(1)時(shí)間短暫借口下的責(zé)任推脫

“我平時(shí)把自己當(dāng)一個(gè)實(shí)習(xí)生,上課的時(shí)候把自己當(dāng)作一個(gè)實(shí)習(xí)老師,不是正式老師,因?yàn)槲也辉趺垂芩麄?。如果他們有了什么事?我在場的話我會(huì)處理一下,但是我不會(huì)去關(guān)心他們平時(shí)干了什么事。只是來實(shí)習(xí)一下我就回去了,和我關(guān)系也不大。平時(shí)在辦公室里就把自己當(dāng)作一個(gè)實(shí)習(xí)生,老師讓干啥就干啥,領(lǐng)導(dǎo)安排啥干啥。”(GDXJJT3-3)

“在實(shí)習(xí)的這段時(shí)間,很多老師都會(huì)跟我說,對于那些不聽課的學(xué)生,只要他們不擾亂課堂紀(jì)律,你能講得下去,你就別管他們,他們在做什么都行。實(shí)習(xí)的同事們基本上也是這樣做的。老師基本上都是采取放任不管,只要他不影響你,上課不打打鬧鬧就行了。我也改變不了什么,打算無視他們,就隨他們?nèi)グ?。?HZSZJT4-4)

實(shí)習(xí)師范生不斷地強(qiáng)調(diào)自己只是個(gè)實(shí)習(xí)生,過段時(shí)間就會(huì)走的,未曾把自己深刻地融入實(shí)習(xí)學(xué)校中,他們的行為似乎受到預(yù)先設(shè)定好的界限和方向的限制,并且做著別人吩咐的事情。而責(zé)任行為是教師面對責(zé)任情景時(shí)的一種積極的行為反應(yīng)方式,會(huì)對特定教學(xué)事件的發(fā)生、事件運(yùn)行的過程及其結(jié)果造成直接或間接的影響。實(shí)習(xí)師范生心里知道教師要遵循學(xué)生利益至上原則,對學(xué)生負(fù)責(zé),但他卻并未采取積極的行為方式,而是以那些老師和同事都是這樣做的,從而為自己不負(fù)責(zé)的行為開脫。

(2)與時(shí)間抗?fàn)幭碌呢?zé)任放棄

實(shí)習(xí)師范生實(shí)習(xí)時(shí)間短暫,實(shí)習(xí)結(jié)束,他們短暫的教師身份也隨之解除,這是客觀存在的事實(shí)。不同于在職教師,實(shí)習(xí)師范生是心懷教育理想步入教育實(shí)習(xí)工作的,他們對教育事業(yè)的未來前景賦予美好憧憬,真誠而深刻地明白自己的使命和責(zé)任,堅(jiān)定地投身于教育改革浪潮,他們充滿著對教育事業(yè)的熱愛與期望。然而當(dāng)師范生真正地步入教育實(shí)踐,從教后受到現(xiàn)實(shí)的沖擊,這份理想在應(yīng)試教育的桎梏下產(chǎn)生了動(dòng)搖,似乎不再那么強(qiáng)勁有力。在時(shí)間的壓迫下,實(shí)習(xí)師范生感到很無助?！拔逸o導(dǎo)的時(shí)間很有限,可作業(yè)又拼命地往這邊堆過來。在這種情況下,對那些成績差的學(xué)生越來越不公平,本來他們可能有機(jī)會(huì)往上趕的,但是在這么多現(xiàn)實(shí)壓力面前,他們就沒有什么動(dòng)力。現(xiàn)實(shí)沒有給他們一個(gè)慢的環(huán)境,他們被大流推著走,我也感覺很無助,有點(diǎn)迷茫,不知該怎么辦。”(GDWLJT3-2)實(shí)習(xí)師范生在談到課后輔助后進(jìn)生學(xué)習(xí)的過程中,后進(jìn)生學(xué)習(xí)進(jìn)度慢、效率低,然而現(xiàn)實(shí)激烈的教育競爭環(huán)境容不得他們慢下腳步去弄懂各個(gè)知識(shí)點(diǎn),實(shí)習(xí)生努力與時(shí)間賽跑幫助他們,可是現(xiàn)實(shí)取得的成效讓實(shí)習(xí)生感到無奈,實(shí)習(xí)師范生能夠幫助他們的時(shí)間也極為有限?！拔覍?shí)習(xí)的班級(jí),感覺他們的寫作方法、學(xué)習(xí)方法都是有問題的,他們已經(jīng)形成這樣一種模式了,我在實(shí)習(xí)的這段時(shí)間里還要努力配合班主任的上課進(jìn)度,拼命趕。沒有更多的時(shí)間幫他們糾正問題?！?GDHYJT2-1)在應(yīng)試教育體制這個(gè)大的時(shí)代潮流中,個(gè)人是很難抗?fàn)幍摹?/p>

(3)信念戰(zhàn)勝時(shí)間后的責(zé)任承擔(dān)

“既然把我分配到了這個(gè)學(xué)校,就要盡我所能,盡善盡美地完成我這個(gè)教師的身份。……有時(shí)候,可能知道這個(gè)問題挺艱巨的,但是我知道我的責(zé)任所在。我現(xiàn)在就是他們的老師,我不是一個(gè)教完他們就走了的老師,我就應(yīng)該傾盡全力去教好他們。”(HB-WDJ)

“我就想著能不能在這三個(gè)月里,為他們做點(diǎn)什么事情,改變他們一些不好的習(xí)慣等。每次當(dāng)我想要放棄,可能在氣頭上的時(shí)候,心里就會(huì)想‘不管了不管了’。但是冷靜下來后還是不放心不忍心,還是要堅(jiān)持管下去。內(nèi)心感覺我一定要管,不管都對不起自己。”(JY-YJY)

在這里我們可以看到,實(shí)習(xí)師范生雖然知道他們在實(shí)習(xí)學(xué)校待的時(shí)間不長,他們的能力有限,但他們?nèi)匀徊贿z余力地幫助學(xué)生,希望能夠盡己所能。我國《教師法》規(guī)定,“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”,其使命是“教書育人,培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人,提高民族素質(zhì)”。[18]在訪談的實(shí)習(xí)師范生中,當(dāng)問到他們所理解的教師責(zé)任是什么,他們在教育實(shí)習(xí)中承擔(dān)哪些責(zé)任的時(shí)候,絕大部分的實(shí)習(xí)師范生認(rèn)為主要就是認(rèn)真給學(xué)生上好課,認(rèn)真改作業(yè),關(guān)心學(xué)生的安危,平時(shí)注意提醒學(xué)生的日常規(guī)范行為等,主要負(fù)責(zé)對象就是學(xué)生,要在為期短暫的實(shí)習(xí)中踐行教師的基本責(zé)任。

3.非正式性身份下的責(zé)任行為選擇

(1)無名無實(shí)身份下的責(zé)任推脫

身份表明社會(huì)成員在社會(huì)中的角色,以及個(gè)體同他人、組織的關(guān)系,在同他人、組織進(jìn)行交互活動(dòng)的過程中,確定自己的責(zé)任并履行責(zé)任。[19]實(shí)習(xí)師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校這個(gè)組織中,在與指導(dǎo)老師、班主任、學(xué)生等的交往活動(dòng)中,他們到底是“誰”,具體該承擔(dān)哪些責(zé)任,往往讓實(shí)習(xí)陷入困頓之中,而他們的非正式性身份,也往往成為他們責(zé)任推脫的理由。

“作為一個(gè)實(shí)習(xí)生,其實(shí)班里很多事情都是沒有資格去插手管的。管了的話,別的老師會(huì)覺得你就是個(gè)小孩兒,沒有眼力見兒。我沒有資格去管理別人的班級(jí),只是實(shí)習(xí)生,不能自己帶班,能夠管理的余地很小,積極性就很小?！?HB-ZL)

在實(shí)習(xí)師范生看來,他們只是來學(xué)校實(shí)習(xí)的,學(xué)校沒有給他們正式的“名分”,他們和正式老師相比,似乎什么都不能插手,也不敢插手,“權(quán)力”不明確實(shí)是現(xiàn)實(shí)存在的問題,但一些實(shí)習(xí)生卻沒有積極地與班主任溝通,未曾試圖解決問題,只是甘愿“順?biāo)浦邸薄！八餍跃瓦@樣吧,反正有他們班主任呢”,這成了大多數(shù)實(shí)習(xí)師范生的心理寫照。在研究過程中也發(fā)現(xiàn),因?yàn)閷?shí)習(xí)師范生不是學(xué)校的正式老師,因此教師權(quán)威缺失,學(xué)生都“欺負(fù)”他們,這也挫傷了實(shí)習(xí)師范生的責(zé)任意愿,導(dǎo)致責(zé)任推脫。

“他們知道我是實(shí)習(xí)生的身份,所以不怎么聽我的話。他們內(nèi)心對我是老師的身份可能并沒有很深的認(rèn)可。所以就會(huì)覺得管紀(jì)律好累,不想管了?！?JY-CWX)

學(xué)生是知道實(shí)習(xí)師范生是從某個(gè)大學(xué)安排來的大學(xué)生,當(dāng)指導(dǎo)老師給實(shí)習(xí)生安排看班、管班的任務(wù)時(shí),實(shí)習(xí)生就站在了學(xué)生的對立面,因而學(xué)生不認(rèn)可實(shí)習(xí)生的教師身份,不聽從管教。學(xué)生對教師教學(xué)行為的肯定和師生感情關(guān)系融洽,是教師責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)淖畲髞碓?。[20]學(xué)生是教師的主要負(fù)責(zé)對象,在教師責(zé)任選擇過程中,學(xué)生是教師最為關(guān)注和在意的群體,教師在與學(xué)生的相處中獲得的肯定感和教學(xué)的樂趣,是教師責(zé)任擔(dān)當(dāng)動(dòng)力生成的基本要素。如果師生之間沒有心靈與情感上的融洽,教師容易對自身工作價(jià)值和意義進(jìn)行自我否定,因此,他們也常以學(xué)生不聽管教為由而推脫責(zé)任。任何一種責(zé)任都是在具體的實(shí)踐活動(dòng)中顯示和證明自己,責(zé)任的特質(zhì)之一在于其有明確的責(zé)任主體、責(zé)任對象和責(zé)任行為,脫離了這些基本元素的責(zé)任充其量只是一種高談闊論,沒有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。[21]

(2)卑微身份現(xiàn)實(shí)下的責(zé)任放棄

現(xiàn)代社會(huì)生活中,當(dāng)人們按照現(xiàn)有的規(guī)則制度為人處世時(shí),傳統(tǒng)固有的身份制難免會(huì)對人們的行為產(chǎn)生影響,即當(dāng)行為與這種身份制相互矛盾、有沖突時(shí),行為主體會(huì)心生不適,此種行為傾向和產(chǎn)生的心理不適,通常被叫作“身份情結(jié)”。從倫理身份的角度看,現(xiàn)實(shí)中之所以會(huì)出現(xiàn)各種各樣的社會(huì)身份問題,乃是個(gè)體為了生存發(fā)展或利益的需要,總是不斷地在社會(huì)中尋找自己的位置。[22]實(shí)習(xí)師范生來到實(shí)習(xí)學(xué)校新環(huán)境里,他們很難真正地被接納和認(rèn)同,在一個(gè)陌生的環(huán)境中,相比于正式教師,他們身份地位“卑微”。教學(xué)是一項(xiàng)“倫理道德的事業(yè)”,教學(xué)也是一個(gè)教學(xué)倫理沖突的過程,[23]實(shí)習(xí)師范生在教學(xué)活動(dòng)中,時(shí)刻進(jìn)行著各種價(jià)值和利益的碰撞與選擇,他們無可避免地面臨著非正式身份所帶來的實(shí)踐困境,使得他們迫于壓力放棄責(zé)任。研究發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)師范生在很多場合下,礙于自己無權(quán)無勢卑微的實(shí)習(xí)生身份,縱使內(nèi)心懊惱、悲憤,他們也未曾作出改變事情局面,從而保護(hù)學(xué)生心靈、維護(hù)公平等的舉措。

“在學(xué)校,有很多學(xué)生屬于班級(jí)混混,自己不學(xué)習(xí),還影響別人,有一些老師就會(huì)有非常強(qiáng)烈的將這個(gè)學(xué)生弄走的想法。實(shí)習(xí)的時(shí)候遇到一個(gè)學(xué)生,班主任經(jīng)常兇他,英語老師討厭他,體育老師也說他智力有問題,他會(huì)去騷擾其他同學(xué),辦公室其他老師對他也是愛搭不理的,對于他有困難求助也置之不理。這個(gè)學(xué)生是因?yàn)榧依镉嘘P(guān)系,學(xué)校想開除他,但因?yàn)殛P(guān)系開不了。這件事讓我產(chǎn)生了深深的無力感,學(xué)校、班主任,還有其他人的態(tài)度都讓我覺得,每個(gè)人都把他當(dāng)成一個(gè)麻煩,但又找不到方法去解決,有教無類不過是說說而已?！?GD-JYZ)

教育是一項(xiàng)偉大的事業(yè),同時(shí)也是一項(xiàng)艱難的事業(yè)。好的教育能夠?qū)崿F(xiàn)靈魂的轉(zhuǎn)變,一個(gè)好的老師能夠給學(xué)生帶來巨大的人生改變,然而在實(shí)習(xí)生眼中所看到的卻是失落。如果個(gè)人在做決定時(shí)或是以專業(yè)角度思考行動(dòng)時(shí)沒有足夠的自主權(quán),專業(yè)活動(dòng)也將難以實(shí)施。[24]實(shí)習(xí)師范生非正式的教師身份不間斷地限制著實(shí)習(xí)生的自由,加之官僚主義作風(fēng)的壓迫,他們逐漸妥協(xié)。

“有一次試卷不夠了,指導(dǎo)老師說先不發(fā)給班里的某個(gè)學(xué)生(這個(gè)學(xué)生平時(shí)調(diào)皮,不愛學(xué)習(xí)),我當(dāng)時(shí)的感受是很震驚,因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生受教育的權(quán)利是平等的,教師不應(yīng)該因?yàn)閷W(xué)生調(diào)皮就在教育資料的分發(fā)上特殊對待?！?JY-WXL)面對指導(dǎo)老師的要求,實(shí)習(xí)師范生內(nèi)心感到震驚,內(nèi)心表示很不滿,但在并不真實(shí)屬于他的班級(jí)和學(xué)生的環(huán)境里,卻無法反抗。他們談到了“退縮”和“恐懼”,他們試圖去面對這些問題,但在多數(shù)場合下是無力的。[25]

對于如何在困境中作出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng),很多人不確定,也感到不安,有一些人提及一種無法克服的無力感和懦弱感、恐懼和自衛(wèi)本能,以及缺乏對于專業(yè)責(zé)任界限的清晰認(rèn)識(shí)。[26]然而正如鮑曼所犀利揭示的,“并非所有人都屈于壓力而自我保全并將這樣做的責(zé)任一股腦兒推到那些施加壓力的人身上。有多少人選擇道德義務(wù)高于自我保全的理性并不重要——重要的是確實(shí)有人這樣做了。少數(shù)抵抗的人的事例粉碎了自我保全的邏輯的權(quán)威,表明了它歸根結(jié)底才是——一個(gè)選擇”[27]。對于實(shí)習(xí)師范生所遭遇的壓迫性困境所作出的責(zé)任選擇,盡管他們獲得了為他們行動(dòng)放棄個(gè)人責(zé)任的可疑自由,但是他們喪失了與專業(yè)判斷有關(guān)的自由。[28]

(3)道德勇氣支撐下的責(zé)任承擔(dān)

基德爾將“道德勇氣”定義為“心靈和精神的特質(zhì),這種特質(zhì)使得一個(gè)人能夠堅(jiān)定而自信地直面道德上的挑戰(zhàn),而不會(huì)畏懼或退縮”[29]。道德勇氣是解決道德難題的必要條件之一,在風(fēng)險(xiǎn)的威脅與挑戰(zhàn)之下,如果沒有道德勇氣作為動(dòng)力,那么任何社會(huì)對行為者以及行為者對自身所期待作出的道德行為都將化為泡影。[30]在教育實(shí)習(xí)中,部分實(shí)習(xí)師范生深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)生是他們幸福感的重要來源,任何阻止關(guān)心學(xué)生、保護(hù)學(xué)生的行為都是惡的,是他們極力反對和抗拒的。制度性的規(guī)定確實(shí)對實(shí)習(xí)師范生的行為造成了不同程度的約束和限制,導(dǎo)致實(shí)習(xí)師范生在教育生活實(shí)踐中充滿著挑戰(zhàn)和艱辛。但正是因?yàn)檫@些挑戰(zhàn),讓我們看到了不一樣的富有韌勁和負(fù)責(zé)任的實(shí)習(xí)師范生。正如休·索科特所言:“一個(gè)完全合格的有道德的人,他或她的行為應(yīng)該是完全自主的,能夠?qū)ι婕霸瓌t的以及當(dāng)前發(fā)生的事情作出決定。”[31]

在面對被班主任冷處理、被放棄的學(xué)生的時(shí)候,實(shí)習(xí)師范生這樣說道:“我內(nèi)心排斥老師這種回避式處理方式……我會(huì)用實(shí)際行動(dòng)去排斥這種做法,比如上課只要看到所謂的問題生舉手就叫他回答,時(shí)不時(shí)地表揚(yáng)下這個(gè)學(xué)生?！?GD-GY)課堂里現(xiàn)有的兒童絕不是那些已離開課堂的復(fù)制品,他們是獨(dú)特的個(gè)體,每個(gè)人都有自己的獨(dú)特歷史、個(gè)性、思考和難題。[32]實(shí)習(xí)師范生能夠認(rèn)清自身的目標(biāo)和責(zé)任,秉持著無論如何都會(huì)為學(xué)生負(fù)責(zé)的宗旨,明白在教學(xué)中不要忽視每一位學(xué)生,要多與學(xué)生談心,多一點(diǎn)耐心,要用發(fā)展的眼光去看待他們。實(shí)習(xí)師范生雖然目前未能稱得上是專業(yè)人員,面對復(fù)雜的教育情境和陌生的環(huán)境,面對自己的劣勢地位,實(shí)習(xí)師范生敢于挑戰(zhàn),沒有因此逃避。

“那天是校運(yùn)會(huì),班上有位女生參加了跑步項(xiàng)目,從下午到晚上肚子一直痛。我去看了后就打電話告知班主任情況,但班主任一直推脫讓我再叫上一個(gè)學(xué)生陪她去看病。到了校門口,被門衛(wèi)攔住了,被告知實(shí)習(xí)生沒有權(quán)利帶學(xué)生出校園。這時(shí)我又給班主任打電話叫他過來,但班主任電話里還是推脫讓我聯(lián)系家長來接,我打了三四次電話家長沒接,當(dāng)時(shí)晚上10點(diǎn)多了,班主任就住在校園里。無奈之下我只能又打電話給班主任,但班主任就是不過來,溝通了很久,后來我急了對班主任吼‘學(xué)生已經(jīng)痛了一下午了,你快點(diǎn)過來處理一下吧!’這時(shí)班主任才出現(xiàn)?！?HZSZJT4-3)在整件事情中,實(shí)習(xí)師范生心里顧及的全是學(xué)生的安危問題,面對負(fù)責(zé)此事的班主任一再推脫,實(shí)習(xí)師范生終于爆發(fā)了,在面對比自己有權(quán)威,比自己年長有能力的教師時(shí),實(shí)習(xí)師范生沒有退縮,為了學(xué)生的健康安危,與班主任發(fā)生正面沖突,該實(shí)習(xí)生談道:“這個(gè)過程很受沖擊。這個(gè)班主任不關(guān)愛學(xué)生,甚至我認(rèn)為他沒有資格做一個(gè)老師。這種老師就是我現(xiàn)在實(shí)習(xí)或者未來教師職業(yè)道路的反面教材,我會(huì)引以為戒。”從實(shí)習(xí)師范生的言談以及他所作出的行為可以看出,實(shí)習(xí)師范生雖然不是正式老師,沒有正式身份,但是這并沒有禁錮他們真真切切關(guān)心學(xué)生、對學(xué)生負(fù)責(zé)的勇氣。

在非正式身份之下,實(shí)習(xí)師范生突破牢籠限制,敢于承擔(dān)責(zé)任,在教學(xué)方面也不例外。“我每次都不按照指導(dǎo)老師說的多放幾遍微課視頻就不用管學(xué)生了,都是按照我自己設(shè)計(jì)的流程把整節(jié)課講下來,因?yàn)槲矣X得要對學(xué)生負(fù)責(zé),我會(huì)認(rèn)真?zhèn)湔n,然后再去講。課件也不會(huì)用那個(gè)直接拿來的其他名校的資料課件,我會(huì)根據(jù)課程內(nèi)容選取一部分,然后自己修改才會(huì)用?！?JY-CWX)

實(shí)習(xí)師范生對教育實(shí)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容與實(shí)習(xí)學(xué)校的工作安排表現(xiàn)出明顯的專業(yè)自主狀態(tài),在關(guān)注焦點(diǎn)與個(gè)人反思方面具有明顯的專業(yè)傾向性。實(shí)習(xí)師范生不再是被動(dòng)的接受者和服從者,而是話語體系的建構(gòu)者和表達(dá)者;需求不再僅僅局限于“滿足和使用”,而是在實(shí)習(xí)解碼過程的批判性理解、完成意義的再生產(chǎn)——實(shí)現(xiàn)話語權(quán)的回歸。[33]實(shí)習(xí)師范生本著為學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度,努力把課堂設(shè)計(jì)完美,而不是為了上課輕松隨便應(yīng)付教學(xué),盡管他們沒有被學(xué)生當(dāng)作正式老師,但他們清楚地知道那是他們要努力的地方,而不是作為不努力的理由,他們?nèi)詴?huì)繼續(xù)完成想做的事情,做到認(rèn)真負(fù)責(zé)。

四、責(zé)任行為選擇差異性的影響因素及其責(zé)任品質(zhì)培養(yǎng)策略

(一)責(zé)任行為選擇差異性的影響因素

通過研究得知,實(shí)習(xí)師范生面對既定的身份特質(zhì),他們會(huì)作出不同的責(zé)任行為選擇。有些實(shí)習(xí)師范生選擇推脫責(zé)任,有些無奈選擇放棄責(zé)任,但有些卻勇敢地承擔(dān)責(zé)任。在同樣的身份條件下,影響實(shí)習(xí)師范生作出不同責(zé)任行為選擇的因素有哪些,需要進(jìn)行進(jìn)一步探究。

1.實(shí)習(xí)師范生個(gè)人實(shí)習(xí)價(jià)值取向不同

在訪談?wù){(diào)查實(shí)習(xí)師范生的過程中可以發(fā)現(xiàn),不少師范生認(rèn)為實(shí)習(xí)是為了完成學(xué)校安排的任務(wù),存在對實(shí)習(xí)認(rèn)識(shí)不足、對實(shí)習(xí)不夠重視的問題。究其根源是實(shí)習(xí)師范生實(shí)習(xí)價(jià)值取向問題,有些實(shí)習(xí)師范生并不認(rèn)同其師范生的專業(yè),未來也沒有很期待從事教師職業(yè),他們難以真正投入實(shí)習(xí)中,沒有真正把自己當(dāng)成一名老師去深入體驗(yàn)實(shí)習(xí)教學(xué),在他們內(nèi)心深處認(rèn)為自己只是來實(shí)習(xí)的學(xué)生,沒有能力、也沒有經(jīng)驗(yàn)處理教學(xué)上的事務(wù),他們更多把自己當(dāng)作局外人,不想?yún)⑴c或者過多干涉實(shí)習(xí)班級(jí)、實(shí)習(xí)學(xué)校的事情。在他們看來,管好自己手頭的事情,尤其是正在準(zhǔn)備考研的、找工作的,不給學(xué)校添麻煩才是最重要的,其他的事情能少一件是一件,他們更多的是考慮自我利益的得失。而那些對教師職業(yè)充滿熱愛,全身心投入到教育實(shí)習(xí)當(dāng)中的實(shí)習(xí)師范生,他們很珍惜實(shí)習(xí)機(jī)會(huì),本能地把學(xué)生放在第一位,覺得自己就是一名教師,擔(dān)負(fù)著不可推卸的責(zé)任。

2.師范院校師范生培養(yǎng)水平參差不齊

師范院校對師范生培養(yǎng)質(zhì)量與水平的差異對實(shí)習(xí)師范生責(zé)任行為選擇會(huì)產(chǎn)生較大的影響。從校園師范文化氛圍的塑造上來說,一些師范院校已逐漸轉(zhuǎn)變成綜合性大學(xué),師范性逐漸衰減,所謂“學(xué)高為師,身正為范”的教育理念對師范專業(yè)的引領(lǐng)作用似乎停留在口號(hào)階段,對師范生在教師職業(yè)的探索與求知方面缺少動(dòng)力支持。從教學(xué)內(nèi)容與方式上來說,一些師范院校過于注重傳統(tǒng)教育理論知識(shí)的傳輸,注重強(qiáng)調(diào)師范生教學(xué)技能、教學(xué)手段等的訓(xùn)練,忽視了對教師職業(yè)倫理與教師美德等的培養(yǎng)。在實(shí)習(xí)師范生前往實(shí)習(xí)學(xué)校之際,一些院校為了維持學(xué)校的名譽(yù)或?yàn)榱斯芾碇?特意囑托實(shí)習(xí)師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校要規(guī)規(guī)矩矩,認(rèn)真服從兩邊學(xué)校安排,其他事情盡量少干預(yù)。與此相反,一些師范院校則很重視實(shí)習(xí)師范生專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng),學(xué)校提供各種平臺(tái)與機(jī)會(huì)讓實(shí)習(xí)師范生進(jìn)行實(shí)踐練習(xí),并且引導(dǎo)實(shí)習(xí)師范生珍惜教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì),希望他們能夠在實(shí)習(xí)中有所得,實(shí)習(xí)過程中也經(jīng)常組織實(shí)習(xí)師范生交流,鼓勵(lì)他們初次擔(dān)任教師偶爾犯錯(cuò)沒有關(guān)系,最重要的是學(xué)會(huì)成為一名為學(xué)生負(fù)責(zé)的教師。

3.教育實(shí)習(xí)學(xué)校對實(shí)習(xí)師范生重視程度不同

大學(xué)與中小學(xué)校就聯(lián)合培養(yǎng)師范生尚未建立真正的合作關(guān)系,調(diào)查發(fā)現(xiàn),大多數(shù)師范院校與實(shí)習(xí)學(xué)校建立的是一種提供實(shí)習(xí)場所和教育改革實(shí)驗(yàn)的協(xié)作關(guān)系,這些提供實(shí)習(xí)場所的中小學(xué)校,也就是教育實(shí)踐基地,沒有明確自己在培養(yǎng)實(shí)習(xí)師范生當(dāng)中的定位與價(jià)值,能夠把實(shí)習(xí)師范生當(dāng)作老師來對待的學(xué)校實(shí)屬不多。在那些把實(shí)習(xí)師范生當(dāng)作免費(fèi)勞動(dòng)力或者外人來對待的學(xué)校,實(shí)習(xí)師范生往往找不到歸屬感,他們難以充分認(rèn)同自己的教師身份,在實(shí)習(xí)學(xué)校的一言一行都顯得小心翼翼,生怕自己的不當(dāng)行為惹來非議。相比較而言,那些認(rèn)為實(shí)習(xí)師范生為學(xué)校教育帶來新的機(jī)遇和能量的實(shí)踐基地,他們會(huì)給實(shí)習(xí)師范生足夠的機(jī)會(huì)去試錯(cuò),去學(xué)習(xí)如何成為一名老師。

(二)實(shí)習(xí)師范生責(zé)任實(shí)踐品質(zhì)培養(yǎng)策略

實(shí)習(xí)期間身份的雙重性、短暫性、非正式性特質(zhì),使得實(shí)習(xí)師范生在面對教育教學(xué)實(shí)踐的沖突事件中,作出了不同的責(zé)任行為選擇,當(dāng)然,通過多角度多方面分析,我們不能認(rèn)定哪種行為選擇是完全正確的、完美的,也無法斷定某種行為選擇就是可惡的、不正確的。每位實(shí)習(xí)師范生在作出責(zé)任行為選擇的那一刻或者說在作出責(zé)任行為選擇前后,都有各自的思考方式和顧慮。本研究的目的不在于判定某種行為的優(yōu)良善惡,而是在于揭示實(shí)習(xí)師范生的身份特質(zhì)對他們責(zé)任行為造成的影響,進(jìn)而探討在這種既定現(xiàn)實(shí)下,我們該如何幫助實(shí)習(xí)師范生盡可能地緩解和減小因身份問題而導(dǎo)致的在責(zé)任承擔(dān)時(shí)的猶豫與沖擊,盡可能地讓實(shí)習(xí)師范生通過教育實(shí)習(xí)更加熱愛教育事業(yè),熱愛教師職業(yè),同時(shí)為他們?nèi)蘸笳嬲饺虢處煃徫粫r(shí)能夠勇于并樂于承擔(dān)責(zé)任奠定基礎(chǔ),而不是通過教育實(shí)習(xí)使得他們的教育理想和教師夢受到?jīng)_擊。

1.實(shí)習(xí)師范生超越身份特質(zhì)局限,沉浸式融入教師身份

從實(shí)習(xí)師范生這一主體出發(fā),實(shí)習(xí)師范生在面對道德責(zé)任事件的選擇與判斷的過程中,首先必須在事實(shí)上認(rèn)知它,然后才能在道德上認(rèn)知它并作出正確的道德判斷,同時(shí)兼有情感和理性的態(tài)度,以情感為動(dòng)力,以理性為基礎(chǔ),把情感這一主動(dòng)推動(dòng)力奠基于客觀公正的理性之上。[34]面對身份的雙重性、短暫性、非正式性特質(zhì),實(shí)習(xí)師范生更應(yīng)該注重新的身份所帶來的機(jī)遇與挑戰(zhàn),勇敢地面對和承擔(dān)其所帶來的責(zé)任。諸如在面對維護(hù)同事、尊重實(shí)習(xí)學(xué)校教師、遵守校規(guī)校紀(jì)或是保護(hù)學(xué)生利益、保全自身等存在兩兩矛盾的時(shí)刻,實(shí)習(xí)師范生要明確自身的教師身份,而不是將其所具有的身份特質(zhì)作為搪塞和推脫責(zé)任的理由。

由于倫理困境通常都十分復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性,師范生在責(zé)任判斷與選擇過程中應(yīng)避免僅以某一要素或某一方面為參照標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上,對于某種倫理困境,有時(shí)候并不存在一種完全恰當(dāng)或完全令人滿意的解決方式,甚至只是暫時(shí)處理而已。[35]因此,實(shí)習(xí)師范生無論面對何種倫理決策,都需要認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙Υ?通過對多種要素的全面考量,為學(xué)生的權(quán)利和利益作出最佳的倫理選擇。

2.師范院校注重師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感培養(yǎng),加強(qiáng)責(zé)任教育

作為在師范院校已經(jīng)接受了四年教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)習(xí)師范生,他們承載著未來教育的重大使命,作為未來教師的他們?nèi)绾纬蔀樨?fù)責(zé)任的教師則是重中之重。培養(yǎng)具有優(yōu)秀責(zé)任品質(zhì)的實(shí)習(xí)師范生,師范院校具有不可估量及不可或缺的作用。在實(shí)習(xí)前(這里指的是實(shí)習(xí)師范生在進(jìn)入教育實(shí)習(xí)階段前的四年師范教育中),應(yīng)著重培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感,因?yàn)樵L談得知許多同學(xué)對師范專業(yè)并不是很認(rèn)可、很喜歡,以至于對教師職業(yè)也并非真心熱愛,這必然影響他們在教學(xué)中的責(zé)任行為。師范院校需要通過改革教師培養(yǎng)模式和課程,提高教學(xué)質(zhì)量,使師范生樹立應(yīng)有的教育信念,同時(shí)進(jìn)行責(zé)任教育并使其獲得應(yīng)有的專業(yè)技能,這是影響師范生職業(yè)認(rèn)同的重要內(nèi)在根源。[36]

3.實(shí)習(xí)學(xué)校為師范生賦予責(zé)任身份,明確自身培養(yǎng)定位與價(jià)值

在實(shí)習(xí)中,實(shí)習(xí)學(xué)校為實(shí)習(xí)師范生提供相對的權(quán)利和自由,給予實(shí)習(xí)師范生更多的信任,在信任的基礎(chǔ)上為實(shí)習(xí)師范生身份賦權(quán),讓他們有承擔(dān)責(zé)任的機(jī)會(huì)和勇氣。值得注意的是,作為責(zé)任承擔(dān)者的主體必須具備兩個(gè)條件:一是意志自由,二是責(zé)任能力。前者決定著主體行為上有所為和有所不為,后者則決定著主體能為和不能為。[37]“只有完全自主的意志選擇,才具有完全的責(zé)任性。任何阻礙意志自由的障礙、力量,都會(huì)減輕意志的責(zé)任性。一般來說,愈是意志自主,愈能增強(qiáng)責(zé)任性;反之,要增強(qiáng)行為的責(zé)任性,就應(yīng)該注意增強(qiáng)意志抉擇的自主性”[38]。實(shí)習(xí)學(xué)校要為實(shí)習(xí)師范生提供更多的話語權(quán),增強(qiáng)他們行為的責(zé)任性。另外,還要注重營造重視倫理文化的校園氛圍,促使教師進(jìn)行日常教學(xué)倫理反思,只有秉持道德反思這一信念并付諸行動(dòng),他們才能夠在平時(shí)教學(xué)活動(dòng)中抵抗慣例、習(xí)俗對他們的侵蝕與馴化,才能通過現(xiàn)實(shí)自我與道德自我之間的不斷對話,讓自己的教學(xué)行動(dòng)和內(nèi)心良知接受道德的拷問。作為教育實(shí)踐基地,實(shí)習(xí)學(xué)校要明確自身培養(yǎng)未來教師的責(zé)任和價(jià)值,重視前來實(shí)習(xí)的師范生,把他們視為學(xué)校教師的一員,落實(shí)培養(yǎng)未來教師責(zé)任品質(zhì)的重任。