郭子超

自十九屆五中全會以來,國家陸續(xù)出臺多項文件,均明確提出要建設(shè)高質(zhì)量教育體系,以滿足我國社會經(jīng)濟發(fā)展的高質(zhì)量需求。在教育過程中,教師的角色與作用至關(guān)重要,高質(zhì)量教育呼喚教師素養(yǎng)的進一步發(fā)展,而高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建取決于教師素養(yǎng)能否得到實際的提升與發(fā)展。在全球范圍內(nèi),教師質(zhì)量更是被公認(rèn)為與整體教育質(zhì)量,特別是與教師的個性特征與學(xué)生的學(xué)習(xí)成就密切相關(guān)。基于此,本文在高質(zhì)量教育背景下,探討教師素養(yǎng)的發(fā)展及其培育過程。

一、高質(zhì)量教育推動教師素養(yǎng)發(fā)展的特點

高質(zhì)量教育需要以教師素養(yǎng)的發(fā)展與培育作為其良序發(fā)展的實踐前提。在一定程度上,高質(zhì)量教育觀念的產(chǎn)生,推動了教師素養(yǎng)的改革與更新,促進了教師素養(yǎng)的高質(zhì)量提升,并對教師素養(yǎng)的發(fā)展提出了新的要求。大體而言,高質(zhì)量教育推動教師素養(yǎng)的發(fā)展,具體有以下三點特征。

(一)教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質(zhì)化

在討論“高質(zhì)量”之前,有必要闡釋“質(zhì)量”這一術(shù)語?！百|(zhì)量”在教育文獻中被廣泛使用,其概念已被用以說明事物的發(fā)展程度,延伸到“高質(zhì)量”,則代表著優(yōu)質(zhì)化的發(fā)展。教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質(zhì)化無疑是高質(zhì)量教育推動教師素養(yǎng)發(fā)展的一大特點。有學(xué)者曾提出教師素養(yǎng)的內(nèi)涵大致包括教師專業(yè)知識與情感動機兩方面:[1]教師專業(yè)知識包括學(xué)科知識、一般教學(xué)知識以及學(xué)科教學(xué)知識;情感動機部分則包括情感、信念等一些內(nèi)在的因素。然而,在培育目標(biāo)方面,教師素養(yǎng)培育走向優(yōu)質(zhì)化意味著對“教師”作為人的內(nèi)在因素的全面關(guān)注?；诖?教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質(zhì)化指的是在教師基本的教學(xué)能力基礎(chǔ)之上,對教師素養(yǎng)在情感、信念、動機等內(nèi)在因素的關(guān)注與培育。

教師素養(yǎng)的內(nèi)在因素包括教師對其學(xué)科領(lǐng)域、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的信念以及教師自身的動機和自我調(diào)節(jié)。教師的情感動機對教師在特定情況下的決策、對自身優(yōu)缺點的評價以及相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展投入均會產(chǎn)生重要影響。教師的動機選擇類型不僅與課堂上理想的教學(xué)實踐有關(guān),還與專業(yè)行為有關(guān),比如在面對一些復(fù)雜的專業(yè)知識時尋求幫助,以及深度參與專業(yè)發(fā)展等。相關(guān)研究已證明,除了教師應(yīng)具備的學(xué)科教學(xué)知識之外,教師對待教育事業(yè)的熱情、對學(xué)生的關(guān)注等積極的動機性特征也顯著影響教師素養(yǎng)的形成。[2]

對教師素養(yǎng)的情感與動機層面的要求,揭示出教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質(zhì)化路線。具體而言,教師既要在情感、教學(xué)動機等更高層面上獲得發(fā)展,又要由此利用更多的非理性因素來尋求培育素養(yǎng)的新路徑與新方法。

(二)教師素養(yǎng)形成的深度化

教師素養(yǎng)的形成,是一個教師教學(xué)能力與教學(xué)水平的縮影。在高質(zhì)量教育背景下,教師素養(yǎng)的培育與發(fā)展不同于傳統(tǒng)教育對教師的基礎(chǔ)學(xué)科知識與基本教學(xué)能力的培養(yǎng),而是趨于更為深度的素養(yǎng)培育理路。這就需要切實改變傳統(tǒng)的教師素養(yǎng)培育路徑,要求教師不斷更新自身的知識結(jié)構(gòu),通過深度化的素養(yǎng)生成路徑,形成與高質(zhì)量教育發(fā)展更為一致的教師素養(yǎng)。

高質(zhì)量教育要求教師素養(yǎng)的形成走向深度化,要擴充教師掌握某種能力的知識維度。教師可以通過一些培訓(xùn)平臺獲取資源,以掌握多層面的知識,諸如跨學(xué)科知識、學(xué)生學(xué)習(xí)所切實需要的知識、元認(rèn)知發(fā)展的知識、多元文化知識,等等。從另一個角度考察,教師的個體特征也是教師素養(yǎng)得以形成的主要體現(xiàn),比如教師的個性特點、教育水平、工作經(jīng)驗、參與專業(yè)發(fā)展活動等內(nèi)容,以及自我效能感等教師的個體特征,這些也體現(xiàn)出了高質(zhì)量教育發(fā)展理念下教師素養(yǎng)形成的深度化特征?？梢哉f,教師的個體特征影響著教師獲取知識的維度,是持續(xù)推動教師高質(zhì)量發(fā)展以及深度地形成教師素養(yǎng)的關(guān)鍵,包括教師的職業(yè)認(rèn)同、自我效能感、工作成就感和幸福感以及韌性等。

(三)教師素養(yǎng)呈現(xiàn)的多元化

教師素養(yǎng)是教師在師德、能力和行為舉止等方面的綜合體現(xiàn)。[3]高質(zhì)量教育要求教師素養(yǎng)的呈現(xiàn)方式是多元化的,即不拘泥于一種或特定的某種素養(yǎng),而是要著眼于立體的、多元的、全面的素養(yǎng)呈現(xiàn)。

教師素養(yǎng)呈現(xiàn)的多元化充分體現(xiàn)在教師專業(yè)的“知識—價值—能力”的三維體系當(dāng)中,并以“價值”作為素養(yǎng)呈現(xiàn)的主線貫穿于教師專業(yè)知識與教師教學(xué)能力。美國曾經(jīng)開發(fā)過融合性教育教師素養(yǎng),其構(gòu)成以“專業(yè)價值、專業(yè)知識和專業(yè)能力”為主,[4]在原有傳統(tǒng)的知識與能力上,加入了價值的要素,包括教師的自我認(rèn)同價值、教學(xué)思維價值、文化傳遞價值,等等,其以“價值”作為整合教師素養(yǎng)呈現(xiàn)多元化的一種方式,從而更好地整合其他類型的教師素養(yǎng)?？梢?高質(zhì)量教育意味著教師素養(yǎng)的呈現(xiàn)不應(yīng)該局限于單一的知識與能力,而應(yīng)擴展到多元的知識與能力中,特別是要關(guān)注教學(xué)價值觀,以“價值”為核心來激發(fā)、帶動、引領(lǐng)教師素養(yǎng)的形成,繼而整合諸多教師素養(yǎng)。

二、高質(zhì)量教育背景下教師素養(yǎng)的構(gòu)成

教師素養(yǎng)的構(gòu)成受到外部與內(nèi)部因素共同影響。從外部來看,主要受政策、社會文化、學(xué)校環(huán)境的影響。從內(nèi)部來看,主要源于教師個體的知識結(jié)構(gòu)、性格特征、內(nèi)在動機、健康因素等個體特質(zhì)?；诖?本文認(rèn)為,高質(zhì)量教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括層級化知識、教學(xué)價值觀以及優(yōu)質(zhì)再發(fā)展三個方面。其中,層級化知識又細分為學(xué)科專業(yè)、學(xué)科教學(xué)、教學(xué)與心理、組織管理、教學(xué)評價等知識維度;教學(xué)價值觀是由信念與價值觀、內(nèi)在動機、自我調(diào)節(jié)組成;而優(yōu)質(zhì)再發(fā)展則是蘊含了內(nèi)部與外部兩方面因素,包括自我發(fā)展意愿與外部組織的支持(見表1)。在高質(zhì)量教育背景下,如圖1所示,三者的邏輯關(guān)系是相輔相成的:層級化知識是教師素養(yǎng)培育的基礎(chǔ),起到專業(yè)知識供給的作用,為教師教學(xué)價值觀的形成提供資源保障;教學(xué)價值觀則是在層級化知識獲得的基礎(chǔ)上,合理形成教師個體的內(nèi)在因素,為教師后續(xù)的再發(fā)展提供內(nèi)在動機層面的支持;優(yōu)質(zhì)再發(fā)展聚焦于“優(yōu)質(zhì)”,指的是從教師個體的教學(xué)價值觀當(dāng)中挖掘出具有發(fā)展價值的因素,以服務(wù)于高質(zhì)量教育背景下教師素養(yǎng)的生成。

圖1 高質(zhì)量教育背景下教師素養(yǎng)構(gòu)成的邏輯關(guān)系

表1 高質(zhì)量教育背景下教師素養(yǎng)的構(gòu)成

(一)層級化知識

層級化知識關(guān)注的是教師教學(xué)技能層面上的素養(yǎng),教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質(zhì)化特征,意味著需要給教師提供更為科學(xué)、系統(tǒng)與合理的層級化知識。在教師發(fā)展的過程中,知識始終是層級化的,它是由不同層次的經(jīng)驗加以改變和塑造的。與其他職業(yè)一樣,教師職業(yè)的知識基礎(chǔ)也是不斷變化的。例如,決策者對課程的新要求可能要求教師學(xué)習(xí)新的課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及課堂組織管理。作為專業(yè)人士,教師需要處理和評估與核心專業(yè)實踐相關(guān)的新知識,并定期更新專業(yè)知識庫。舒爾曼認(rèn)為,教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)包括以下七方面的內(nèi)容:(1)一般教學(xué)知識。這類知識主要涉及跨學(xué)科的課堂管理和組織原則與策略。(2)學(xué)科知識。主要指某一學(xué)科領(lǐng)域及其組織結(jié)構(gòu)的知識。(3)學(xué)科教學(xué)知識。關(guān)于某一學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)和學(xué)習(xí)的知識。(4)課程知識。關(guān)于特定學(xué)科、年級學(xué)習(xí)材料和計劃的知識。(5)學(xué)生知識。關(guān)于學(xué)生認(rèn)知、心理及發(fā)展的知識與特點。(6)教育背景知識。主要指學(xué)校文化、學(xué)校管理及課堂的知識。(7)了解教育的目的、價值觀及其哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)。[5]基于此,本研究將高質(zhì)量教育背景下的層級化知識分為學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)與心理學(xué)知識、組織管理知識、教學(xué)評價知識。

學(xué)科內(nèi)容包括對學(xué)科本質(zhì)的理解、對教材的把握以及對學(xué)科知識的洞察,教師通過對學(xué)科內(nèi)容的理解,可以更為直接地形成教師基本的素養(yǎng)。學(xué)科教學(xué)知識即“如何去教學(xué)科”的知識,包括闡釋學(xué)科內(nèi)容、理解學(xué)生的學(xué)科思維、理解學(xué)科內(nèi)容目標(biāo)。如果說學(xué)科內(nèi)容是對圍繞學(xué)科本身要素的展開與把握,那么學(xué)科教學(xué)知識即是說要站在“教”的層面來探討教師如何去“教”好學(xué)科、如何去利用自身的學(xué)科優(yōu)勢去“教”好學(xué)科內(nèi)容,這是高質(zhì)量教育亟須培育的素養(yǎng)。教學(xué)與心理學(xué)知識是對學(xué)生心理的深度把握,包括能夠評價學(xué)生、掌握學(xué)習(xí)過程、有效課堂管理,是通過關(guān)注學(xué)生的心理更為有效且精準(zhǔn)地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,是教師教育教學(xué)必備的素養(yǎng)。組織管理知識則是學(xué)校組織生態(tài)的管理,是教師基于外部因素,去有效管理學(xué)校各類活動的素養(yǎng)。教學(xué)評價知識包括教師的教學(xué)反思素養(yǎng),在高質(zhì)量教育背景下,每一個教師的成長都離不開對自身教學(xué)過程進行不斷地反思、調(diào)整與優(yōu)化,能夠有效地進行教學(xué)反思,是形成高質(zhì)量教育的重要條件。

(二)教學(xué)價值觀

教學(xué)價值觀聚焦的是教師個體內(nèi)在層面的素養(yǎng),反映了對教學(xué)在育人中的價值的認(rèn)識,[6]是對具體培養(yǎng)什么樣的人,以及如何去培養(yǎng)人的理論回答。在高質(zhì)量教育背景下,教師的教學(xué)價值觀應(yīng)當(dāng)不同于以往的價值觀念,不能只追求學(xué)生考試成績的優(yōu)秀以及學(xué)生知識能力的獲得,而應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生生命意識的塑造、文化意識的培植和價值意識的樹立。教師的教學(xué)價值觀關(guān)乎學(xué)生培育方式的轉(zhuǎn)變,而這一價值觀的形成關(guān)系到教師自身的信念問題,以及其更為內(nèi)在化的動機問題與自我調(diào)適問題。

教師教學(xué)價值觀的形成與塑造是形成高質(zhì)量教育下的教師素養(yǎng)的關(guān)鍵,包括信念、價值觀、內(nèi)在動機與自我調(diào)節(jié)。教師素養(yǎng)的真實生成同時也與這種教學(xué)價值觀是否能夠在教師的精神世界中形成息息相關(guān)。具體而言,教師需要有堅定的理想信念與崇高的師德,堅守育人理念與職業(yè)操守。教師的職業(yè)操守是教師在教學(xué)活動中所必須遵循的道德準(zhǔn)則與應(yīng)有的品質(zhì)等,也是其教學(xué)價值觀形成與塑造的關(guān)鍵。在教學(xué)價值觀中,教師個體的內(nèi)在動機及其個人調(diào)節(jié)能力是驅(qū)動教師高質(zhì)量地進行教學(xué)的必要前提,包括持續(xù)性的教學(xué)熱情與能夠負責(zé)任地管理個人資源的相關(guān)素養(yǎng)。

(三)優(yōu)質(zhì)再發(fā)展

優(yōu)質(zhì)再發(fā)展是將教師日益形成的教學(xué)價值觀加以系統(tǒng)化、精熟化的能力,關(guān)注的是教師內(nèi)在因素的生成。在高質(zhì)量教育背景下,教師素養(yǎng)所呈現(xiàn)出的多元化特征,亟待在教師的再發(fā)展過程中,尋求一種適宜的發(fā)展路徑來更好地培育教師的素養(yǎng)。因為教師的自我發(fā)展是教師職中和職后的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié),且專業(yè)發(fā)展應(yīng)貫穿于教師的整個專業(yè)生涯當(dāng)中,永無止境,[7]所以,這種素養(yǎng)呈現(xiàn)方式的多樣更加需要通過教師專業(yè)的優(yōu)質(zhì)再發(fā)展來實現(xiàn)。在高質(zhì)量教育的推動下,教師的再發(fā)展并不只是滿足于簡單形式的培訓(xùn),抑或是某種知識性質(zhì)的說教,而是追求一種優(yōu)質(zhì)再發(fā)展。

區(qū)別于以往的知識性質(zhì)的培訓(xùn)與帶有獎勵機制的評價,優(yōu)質(zhì)再發(fā)展不僅更加要求教師素養(yǎng)形成的深度化,且更為關(guān)注利用富含情感與價值的內(nèi)容來整合教師素養(yǎng)培育的多元化。情感與價值隸屬于教師的個體因素,能夠使教師自覺地接受某一事物傳遞的價值,并借此獲得對這一事物的感悟,不同事物所體現(xiàn)出的價值便能夠融合到教師自身的教學(xué)價值觀中來了。[8]優(yōu)質(zhì)再發(fā)展需要教師在職中與職后的發(fā)展過程中,利用價值引領(lǐng)、情感的疊加以及教學(xué)氛圍的烘托,來實現(xiàn)教師的再發(fā)展,這種“優(yōu)質(zhì)”的呈現(xiàn)是更為內(nèi)生化的,且這種素養(yǎng)的形成更為貼近教師個人的價值實現(xiàn)與精神認(rèn)同。

三、基于高質(zhì)量教育的教師素養(yǎng)培育策略

在高質(zhì)量教育背景下,教師素養(yǎng)的培育需要更加關(guān)注相對內(nèi)生的、優(yōu)質(zhì)化的且具有一定價值的內(nèi)容。高質(zhì)量教育理念引導(dǎo)著教師素養(yǎng)的培育走向新的征程,并上升至新的高度,它意味著教師要追求更為內(nèi)在化的觀念,尋求更具深度的思想,為此,基于高質(zhì)量教育的教師素養(yǎng)培育應(yīng)當(dāng)立足于“全面發(fā)展+價值引領(lǐng)”的理念。

(一)供給不同層級的教師專業(yè)知識,關(guān)注價值的整合功能

在高質(zhì)量教育背景下,教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質(zhì)化亟待更為全面系統(tǒng)的層級化知識作為理論前提。這種不同層級的教師專業(yè)知識,在性質(zhì)與作用上差別迥異。比如,從認(rèn)知心理學(xué)的角度,通過信息加工,這種不同層級的教師專業(yè)知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識和程序性知識可以簡單定義為“知道”(如關(guān)于教學(xué)事實的知識)和“知道如何”(如關(guān)于如何教學(xué)的知識)。[9]這兩類知識的區(qū)別在本質(zhì)上與知識技能是如何存儲和組織在教師的記憶中,以及如何使用有關(guān)。簡單地說,作陳述性和程序性的知識類型劃分,是因為不同層次的知識類型能夠在教師的記憶系統(tǒng)中起到不同的作用,繼而由外在的知識轉(zhuǎn)換成教師內(nèi)在的記憶,由此產(chǎn)生了陳述性記憶與程序性記憶。具體而言,陳述性記憶是對事實(如通過某種知識來學(xué)習(xí))和事件(如通過經(jīng)驗學(xué)習(xí))的記憶。陳述性記憶可以被清晰地表達出來,也可以被稱為教師的“聲明性”記憶,通常被稱為“顯性”記憶。程序性記憶是對某種技能的記憶(如,如何做)。程序性記憶很難清晰表達,是一種慣性記憶,主要內(nèi)化為教師的一種習(xí)慣,或是其教學(xué)行為的慣常表現(xiàn),它很難外顯地表達出來,因此也被稱為“內(nèi)隱”記憶。通常情況下延伸到教師專業(yè)知識,教師的學(xué)科知識通常是顯性、陳述性的,而教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識更多表現(xiàn)出隱性和程序性,這種隱性和程序性的知識正是高質(zhì)量教育推動教師素養(yǎng)發(fā)展所急需的內(nèi)容。

如何激發(fā)這種程序性記憶的實際生成,以使教師獲得類似的素養(yǎng)呢?此時,便需要關(guān)照價值的整合功能,來使這種“內(nèi)隱”記憶更為深刻地銘記在教師的精神世界中。不同層級的教師專業(yè)知識的供給既然依賴于程序性記憶在教師頭腦里生成,相應(yīng)的,教師素養(yǎng)的培育也與這種記憶形式緊密聯(lián)系,并借助價值整合的作用,使得教師素養(yǎng)的培育與教師個體的記憶形式緊密結(jié)合。這種記憶形式根植于教師的思維中,可以使教師更好地運用陳述性知識與程序性知識,更科學(xué)地去平衡陳述性記憶和程序性記憶,從而依托兩種記憶形式的循環(huán)與交互,更加精準(zhǔn)地觸及教師精神層面的內(nèi)容。

(二)培育教師的教學(xué)價值觀,促進教師的情感認(rèn)同

教師教學(xué)價值觀的形成是實現(xiàn)高質(zhì)量教育的前提條件,同時也是教師能夠為學(xué)生提供高質(zhì)量教育的現(xiàn)實基礎(chǔ)。每個教師的教學(xué)價值觀雖有個體特征上的不同,但也有其普遍性特征,如教師的情感認(rèn)同等。教師的情感認(rèn)同是教師素養(yǎng)發(fā)展過程中,形成教師教學(xué)價值觀的關(guān)鍵因素,換言之,能夠有效促進教師的情感認(rèn)同,便可以在高質(zhì)量教育的觀念影響下,更有針對性地去培育教師的教學(xué)價值觀。

在高質(zhì)量教育背景下,我們有必要區(qū)分兩種不同的教師情感認(rèn)同狀態(tài):一是基于理性認(rèn)知而主動接納選擇的情感認(rèn)同,二是被動化、接受式的情感認(rèn)同。前者的認(rèn)同形態(tài)建立在具有價值觀負載的情感認(rèn)同層面,教師處于具有某種特點功能的價值負載的環(huán)境中,此時教師的情感認(rèn)同程度便顯得很高,且教師所認(rèn)同的內(nèi)容及由認(rèn)同的內(nèi)容所形成的關(guān)系是趨于穩(wěn)定的。具體而言,教師可以根據(jù)自身的專業(yè)知識對他們接手的一些工作有著較清晰的認(rèn)識,與之相應(yīng),教師的情感生發(fā)也會處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)。而后者的認(rèn)同狀態(tài)則是被動化、接受式的情感認(rèn)同,即教師被動地認(rèn)同外在事物或某種觀念所蘊含的價值觀念,而不是趨于一種合理的認(rèn)同模式,導(dǎo)致教師的教學(xué)價值觀的生成趨于不確定狀態(tài),并沒有形成教師自身的價值觀。[10]教師素養(yǎng)的發(fā)展依賴于教師教學(xué)價值觀的培植,在高質(zhì)量教育背景下,教師素養(yǎng)發(fā)展旨在通過提高教育質(zhì)量,培育教師的教學(xué)價值觀,并以教學(xué)價值觀的形成來促進教師的情感認(rèn)同,使得教師的情感認(rèn)同帶有一定的價值負載,引導(dǎo)教師素養(yǎng)走向內(nèi)生化的發(fā)展。具體而言,培育教師的教學(xué)價值觀,促進教師的情感認(rèn)同,教師的參與方式可分為行為參與(Behavioral engagement)、情感參與(Emotional engagement)和認(rèn)知參與(Cognitive engagement)。[11]行為參與是指教師直接參與到與專業(yè)知識相關(guān)的事務(wù)中來,通過反饋意見、交流討論來參與相關(guān)工作,從而獲得相應(yīng)的素養(yǎng);情感參與是基于教師情感反應(yīng)和認(rèn)同意識的潛性參與;認(rèn)知參與是指基于教師自我判斷力的期許而進行專業(yè)知識或教學(xué)技能的更新和認(rèn)識。這三種參與模式是相互關(guān)聯(lián)的,并不是孤立的,其中情感參與會逐漸起到主導(dǎo)作用,并會直接形成教師的教學(xué)價值觀,從而促進教師的情感認(rèn)同,形成高質(zhì)量教育下的教師素養(yǎng)。

(三)加強學(xué)校組織因素建設(shè),合力助推教師的優(yōu)質(zhì)再發(fā)展

在高質(zhì)量教育背景下,教師的優(yōu)質(zhì)再發(fā)展是教師素養(yǎng)培育的一大重點,教師素養(yǎng)的發(fā)展不斷走向優(yōu)質(zhì)化是高質(zhì)量教育亟待解決的命題。教師素養(yǎng)的發(fā)展并不是無源之水,而是要在學(xué)校的環(huán)境中培養(yǎng)。同時,教師優(yōu)質(zhì)再發(fā)展的實現(xiàn)場所在教師所處的學(xué)校,因而,合理地加強學(xué)校組織因素建設(shè),能夠有效助推教師的優(yōu)質(zhì)再發(fā)展。

學(xué)校組織因素建設(shè)主要指學(xué)校所提供的組織因素環(huán)境,包括相應(yīng)的問題反思環(huán)境、交往協(xié)商環(huán)境、情感價值環(huán)境,等等。美國有學(xué)者認(rèn)為:“學(xué)校的組織因素在很大程度上決定了教師素養(yǎng)發(fā)展的方向性,通過將教師素養(yǎng)的培育放置在學(xué)校內(nèi)實施,從而可以實現(xiàn)教師的發(fā)展。”[12]學(xué)校是個動態(tài)的組織,是助推教師優(yōu)質(zhì)再發(fā)展的重要載體,同時也作為教師素養(yǎng)提升的關(guān)鍵性要素,對實現(xiàn)高質(zhì)量教育起到一定積極意義。教師自身所處的學(xué)校組織背景能夠決定教師素養(yǎng)培育的實踐高度,影響教師對不同理念的實施、反思與生成能力。這其中,由學(xué)校組織因素所創(chuàng)設(shè)出的交往協(xié)作環(huán)境對教師的優(yōu)質(zhì)再發(fā)展會起到更為直接的作用,通過學(xué)校組織所提供的不同主體間的交流協(xié)商環(huán)境,能夠使教師對相關(guān)素養(yǎng)所涉及的觀念進行理論與實踐上的反哺,使得教師能夠充分吸收實踐層面上的觀念,從而有助于加強教師素養(yǎng)培育的科學(xué)性和有效性。

基于此,學(xué)校要創(chuàng)造一種針對“問題反思—交流協(xié)商”的教師素養(yǎng)培育環(huán)境:一是要為教師素養(yǎng)的培育提供一定的保障機制;二是要增強教師主體間的交流反思,以及不同學(xué)校之間的教師、學(xué)校管理者的交流反思,來促進高質(zhì)量教育觀念所要求的教師素養(yǎng)形成。對于教師素養(yǎng)的培育而言,每一個教師都通過與學(xué)校環(huán)境、頂層理念的交互來尋求經(jīng)驗、反思經(jīng)驗并創(chuàng)造經(jīng)驗,繼而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。