傅建明,王思宇

教育懲戒在現(xiàn)實中面臨的最大困境仍是“有法難依”。一方面,教育懲戒的明文“國法”未立,國家立法機關(guān)即全國人大及其常委會尚未以基本法的形式對教師教育懲戒權(quán)作出規(guī)定,教育懲戒目前最為明確的法律依據(jù)止于部委或地方規(guī)章,例如《青島市中小學(xué)校管理辦法》(2016)與《廣東省學(xué)校安全條例(草案)》(2019)都對教育懲戒做了相關(guān)規(guī)定,其法律權(quán)威性仍顯不足;另一方面,現(xiàn)有涉及懲戒的法律法規(guī),無論是《教育法》《義務(wù)教育法》《教師法》《未成年人保護法》等法律,還是最新出臺的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)這一部門規(guī)章,也只對教師依法懲戒提供方向指導(dǎo)與方法論建議,并對違法懲戒進行“兜底”。所以在教育懲戒的“第一線”即復(fù)雜多變的班級管理實踐中,懲戒實施與否根本上還是取決于教師個人的主觀意愿,懲戒手段的選擇也受教師性情偏好的影響,懲戒效果的好壞也更以教師個人的專業(yè)水準、師德素養(yǎng)及師生關(guān)系等主觀因素為轉(zhuǎn)移。這便造成了教育懲戒落地的“最后一公里”難題。

一、懲戒落地的“最后一公里”難題

“有法難依”所造成的“最后一公里”難題,在現(xiàn)實中集中表現(xiàn)為懲戒實施的隨意性問題。這種隨意性所帶來的懲戒弊端集中反映為“不敢罰”與“胡亂罰”的兩種懲戒極端。

(一)“不敢罰”

教師在實際的懲戒情境中往往承受著來自多方的壓力。在學(xué)校內(nèi)部,現(xiàn)代教育“以人為本”“以學(xué)生為中心”的價值取向不斷蠶食著傳統(tǒng)教育“師嚴而后道尊”的輿論土壤,教育教學(xué)新方法、新技術(shù)的層出不窮也使得學(xué)校與教師早已不再將“嚴師出高徒”奉為圭臬。在學(xué)校外部,新聞媒體對不當懲戒、違法懲戒無論如實報道或肆意渲染,都使得懲戒成為最受公眾關(guān)注的“教育問題”之一。這些顯在或隱性的壓力使得很多教師在面臨學(xué)生違規(guī)、失范行為時猶豫躊躇,舉“(戒)尺”不定,最終錯失懲戒良機,任由學(xué)生品行發(fā)展中的“害蟲”與“病毒”自生自滅。據(jù)相關(guān)調(diào)查表明,懲戒前對學(xué)生錯誤行為“敢怒不敢言”、懲戒時由于“吃過懲戒的虧”而顧慮重重、懲戒后“擔驚受怕”“心神不寧”已是大部分教師的心理常態(tài)。[1]在一份訪談記錄中,教師“怯罰”心理甚至被學(xué)生所直觀:“學(xué)生A:‘有個同學(xué)打一個二年級的同學(xué)幾耳光,我們老師就和這個同學(xué)說,他們老師都不管他,你打了他,他父母如果鬧事,你就自己處理?！P者:‘為什么老師不管這個二年級的同學(xué)?’學(xué)生A:‘因為他的老師之前管他,也教育他,就打了他幾下,然后他的爸爸媽媽就去教育局告老師,然后老師就不管他了?！盵2]還有調(diào)查表明,女性教師較男性教師、新晉教師較老教師、科任教師較班主任、“副科”教師較“主科”教師以及低學(xué)歷教師較高學(xué)歷教師,都更容易出現(xiàn)懲戒意志的不堅定并進而導(dǎo)致懲戒行為的拖泥帶水。[3]

那么法律法規(guī)是否能為教師懲戒行為提供最后的保障?調(diào)查顯示有48.68%的教師表示自己有懲戒權(quán)。當問及“您實施過懲戒嗎?”有3.29%的教師表示經(jīng)常使用,67.11%的教師表示偶爾使用,有29.61%的教師表示從未使用過。[4]在一項“您認為教師實施教育懲戒時通常得到了來自誰的支持”的調(diào)查結(jié)果表明,選擇來自家長支持的教師比例最大,選擇法律法規(guī)和學(xué)校的支持的教師比例則只有第一的一半。[5]另一項針對550位教師的問卷調(diào)查也顯示,教育懲戒權(quán)納入法律也并未完全消除中小學(xué)教師懲戒前的顧慮,其中最大的顧慮就是害怕引起家校糾紛。[6]說明教師在考量是否進行懲戒時,法律法規(guī)和學(xué)校并未提供足夠的心理支持。

(二)“胡亂罰”

現(xiàn)有涉及懲戒的法規(guī)、規(guī)章中對體罰都已明令禁止,而且體罰過程的直觀性與危害的明顯性使其更容易被清楚地判定,所以無論學(xué)校內(nèi)部還是社會輿論都對體罰具有較大的監(jiān)督效力,這使得中小學(xué)中的體罰現(xiàn)象同以往相比得到根本改善。但體罰之外事實上還存在一些危害更甚的不當懲戒,而這類懲戒的違規(guī)性因須要主觀判定以及舉證困難而常常得不到制止。例如《規(guī)則》第十二條所舉的“辱罵或者以歧視性、侮辱性的言行侵犯學(xué)生人格尊嚴”,現(xiàn)實中,一些教師為懲戒學(xué)生“早戀”而公開“宣讀”學(xué)生的“情書”,一些教師為了懲戒課堂上“不安分”的學(xué)生便在教室中設(shè)置“雅座”以強制切斷其同伴交往。而使這些不當懲戒性質(zhì)更加惡化的便是教師將私人情緒摻雜其中,即如赫爾巴特所說的那種“通過對別人發(fā)泄一點專橫,從而補償其從外界受到的壓迫”的教師。[7]所以《規(guī)則》第十二條中明文禁止“(教師)因個人情緒、好惡實施或者選擇性實施教育懲戒”。

一位教師在接受訪談時的回答極具代表性:“現(xiàn)階段我們學(xué)校的老師,可能在尺度的把握上,哪個學(xué)生犯了哪一類錯誤,運用什么懲戒措施,這方面可能在層次上分的不是很清楚,都是胡子眉毛一把抓,管他錯誤大小,反正老師喜歡怎么處罰他就處罰他,沒有什么標準,沒有什么層次,沒有什么輕重?！盵8]

而這種“胡亂罰”的一種典型表現(xiàn)是不公平懲戒。在一項對“同樣的錯誤,有些教師對學(xué)習(xí)表現(xiàn)好或者更為喜愛的學(xué)生懲戒力度較輕,對學(xué)習(xí)不好和不喜愛的學(xué)生懲戒力度較重,這種情況是否存在”進行問答時,44.1%的學(xué)生和47.2%的教師選擇了“偶爾存在”,21.9%的學(xué)生和11.1%的教師選擇了“普遍存在”,僅有34%的學(xué)生和41.7%的教師選擇了“從來沒有”。[9]一名受訪學(xué)生也說道:“如果是男生和女生同時受罰的話,女生挨的要輕點,如果是兩個男生的話,成績好的和勞動好的挨的要輕點?！盵10]不公平懲戒會直接挫傷學(xué)生的受教育信念,導(dǎo)致學(xué)生對懲戒及其所連帶的懲戒主體(教師)、懲戒規(guī)則的不信任甚至厭惡、痛恨。

“有法難依”所導(dǎo)致的“不敢罰”與“胡亂罰”,最終結(jié)果都是使懲戒變成無效的非教育甚至有害的反教育手段,從而使教師難以從根本上避免因懲戒不當或不力所造成的瀆職乃至違法行為。這就要求我們的立法工作在頂層設(shè)計不斷推進的同時,也應(yīng)當鼓勵教師在班級管理的實踐中去探索一條“微觀立法”的可能路徑,主動打通依法懲戒的“最后一公里”。班級懲戒公約便是打通這“最后一公里”的一種可行方案。

二、班級懲戒公約的內(nèi)涵

班級懲戒公約顧名思義,即教育懲戒與班級公約兩種教育手段的結(jié)合,這一結(jié)合是兩者教育功能的疊加與統(tǒng)一。

(一)教育懲戒的內(nèi)涵

懲戒是學(xué)校教育的必需,不存在無懲戒的教育。正如夸美紐斯所說:“我們可以從一個無可爭辯的命題開始,就是犯了過錯的人應(yīng)該受到懲罰。他們之所以應(yīng)受懲罰,不是由于他們犯了過錯(因為做了的事情不能變成沒有做),而是要使他們?nèi)蘸蟛辉俜?。”[11]學(xué)生德性的成長離不開懲戒,誠如赫爾巴特所說:“為了使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不發(fā)展成反社會的傾向,就有必要經(jīng)常對它們保持明顯的壓制?！盵12]因而懲戒是教師作為育人者莊嚴神圣的義務(wù)與權(quán)利,即馬卡連柯所說的:“凡是需要懲罰的地方,教師就沒有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下,懲罰不僅是一種權(quán)利,而且是一種義務(wù)?！盵13]

《規(guī)則》第二條對“教育懲戒”的概念作出了明確界定:“是指學(xué)校、教師基于教育目的,對違規(guī)違紀學(xué)生進行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治,促使學(xué)生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為?！睆倪@一概念中可以解讀出“教育懲戒”的兩個基本內(nèi)涵。第一,教育懲戒是一種特殊的懲戒手段,這種懲戒本質(zhì)上屬于“教育行為”。因為懲戒本身并不必然具有教育性,現(xiàn)實中不當懲戒所帶來的反教育危害便足以證明。只有符合教育的根本規(guī)定性即促進學(xué)生身心發(fā)展的懲戒才能稱之為教育懲戒,如馬卡連柯所說:“正確地和有目的地運用懲罰是非常重要的。優(yōu)秀的教師利用懲罰的制度可以做很多事情,但是笨拙的、不合理的、機械地運用懲罰會使我們的一切工作受到損失?！盵14]第二,教育懲戒是一種特殊的教育手段,因為它所針對的是偏離身心發(fā)展正軌的違規(guī)或失范行為,所以必須是一種負面的強制措施,即《規(guī)則》所列的“管理”“訓(xùn)導(dǎo)”“矯治”。這一點亦符合聯(lián)合國教科文組織對“教育懲戒”所作的解釋:“一種加諸違規(guī)或表現(xiàn)不合宜行為人的行動,它透過負面方法來控制行為?！盵15]

概言之,教育懲戒的根本目的在教育,即促進學(xué)生身心發(fā)展;直接目的在“戒”,即令學(xué)生“引以為戒”,減少并杜絕其違規(guī)行為的發(fā)生;而“懲”則只是實現(xiàn)這兩個目的之手段,即對不良行為加以強制性的負面評價。

(二)班級公約的內(nèi)涵

班級公約是班級管理實踐中的一種理想管理方式,是班級成員在共同的班級生活中為實現(xiàn)共同目標而共同訂立與執(zhí)行的契約,其最大優(yōu)點在于能夠反映班級生活公共性與教育性的特征。

班級公約具有作為公約的一般屬性即團體公共性,它是團體意志的切實反映,即公共團體的全體成員為謀求更好的團體生活而提出共同目標,并就實現(xiàn)共同目標的基本途徑與方法達成共識。公約一旦建立也就是杜威所講的真正意義上的“共同體”的形成:“如果人們都認識到某個共同目的,且都關(guān)心這個目的,同時還在考慮為了實現(xiàn)這個目的應(yīng)該如何調(diào)節(jié)自己的行動,由此,他們就形成了一個共同體?！盵16]所以班級公約的建立即是“班級共同體”的形成:“在班級生活中,由‘私我’形成的‘公我’不是一種個體意志的加和,而是個體超越私人意志的公共意志成分匯聚后形成的一種共同體人格,它表現(xiàn)為每個成員具有共識性的目標認同與價值信仰?！盵17]這種公共性具體反映在班級公約的制定與執(zhí)行過程當中,“公約是公共的約定,不是班主任一個人或者班級干部有權(quán)決定的,而是所有班級成員共同參與、共同決定的,反映了班級成員的‘公共意志’,是班級成員協(xié)商的‘重疊共識’和‘最大公約數(shù)’……班級公約是班級的‘法律’,這個約定確立和公布后,就要嚴格執(zhí)行。因為班級公約是大家共同制定的,所有的班級成員包括班主任都必須遵守,沒有例外”[18]。

班級管理是一種承擔教育任務(wù)的公共生活管理,所以班級公約具有作為班級管理的一般屬性即教育性,制定與執(zhí)行班級公約的過程本身即是一個引導(dǎo)學(xué)生自覺參與班級管理、啟蒙學(xué)生民主、法治等公共精神的教育過程。“一個真正意義上的班級公約,應(yīng)該是班級這條河流的岸,起著約束中的引導(dǎo)作用,其核心價值應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生形成良好的行為規(guī)范和個性品質(zhì),促進學(xué)生身心及個性向積極方面發(fā)展”[19]。班級公約的教育性亦反映在公約的制定與執(zhí)行當中,教師號召并領(lǐng)導(dǎo)全體學(xué)生共同制定公約的過程就是一個養(yǎng)成學(xué)生“公我”意識與公共精神的過程。“制定班級公約是學(xué)生體驗民主生活的重要過程,通過民主協(xié)商、投票表決、共同決策和公開公示的程序,學(xué)生的公共意識得到發(fā)展,道德品質(zhì)也得到了提升”[20]?！鞍嗉壒s需要班級成員共同制定,制定班級公約的過程本身就是學(xué)生參與公共生活的過程……學(xué)生可以從中學(xué)會尊重,學(xué)會協(xié)商,學(xué)會合作,增強他們的民主意識和自主管理能力,培養(yǎng)他們的法治精神和公共理性”[21]。因為公約形成時即已凝聚了每個成員的個人意志,所以公約的執(zhí)行亦是每個成員意志的發(fā)揮,這便從心理上大大地消解了規(guī)則的外部強制性,從而有助于促進學(xué)生由他律道德向自律道德的發(fā)展。

(三)班級懲戒公約的內(nèi)涵

由上所述,教育懲戒是為減少并杜絕學(xué)生違規(guī)行為發(fā)生所采取的強制性負面措施,班級公約是班級成員為實現(xiàn)班級共同目標所共同訂立與執(zhí)行的成文條約。減少與杜絕學(xué)生個體或群體的違規(guī)行為是保障班級生活安定和諧的必需,事關(guān)每個班級成員的切身利益,所以懲戒違規(guī)行為自然應(yīng)當成為班級成員的共同目標,懲戒的實施也就需要班級成員的共同參與。所以班級懲戒公約(以下簡稱懲戒公約或公約)就是班級成員為保障班級生活秩序與班級成員的共同利益,共同參與制定并由教師代為執(zhí)行的針對班級學(xué)生違規(guī)行為的懲戒條約。

懲戒公約作為教育懲戒與班級公約兩種教育手段的結(jié)合,旨在同時實現(xiàn)二者的育人價值。一方面,公約的公共性可以使懲戒意志由教師的私人意志向班級的公共意志轉(zhuǎn)變,使班級場域中的懲戒由教師的私人行為演變?yōu)榘嗉w的公共行為。正如馬卡連柯所說:“我們的懲罰的出發(fā)點就是整個集體……集體的利益……是公共的利益,誰破壞這些利益,誰反對集體,誰就得對集體負責。懲罰就是集體影響的形式……只有被懲罰者理解到全部的問題在于集體是在維護共同的利益的時候,換句話說,只有他知道集體要求他做什么和為什么這樣要求他的時候,懲罰才是有教育意義的。”[22]

另一方面,懲戒所具有的威嚴可以強化班級成員對公約的敬畏,所謂敬畏乃是“一種體現(xiàn)在‘上下’‘高低’等垂直關(guān)系中的道德情感,是道德主體清晰地認識到‘自我之上’、‘高于自我’的他(它)者時產(chǎn)生的一種對他(它)者的尊崇以及面對自我與他(它)者之間的距離時產(chǎn)生的一種畏怯、一種內(nèi)心精神上的羞澀”[23]。而懲戒正是一種自上而下的權(quán)威意志的表達,如有民國學(xué)者所指出的:“懲戒是制裁兒童不正當行為的一種勢力,所謂勢力,便是法,所謂法,即是有權(quán)威的規(guī)律?！盵24]所以盡管懲戒公約只是班級公約的一部分(班級公約還包括獎勵性的條約以及不涉及獎懲的倡議性或鼓勵性條約等),但卻能為整個班級公約的實效性提供一種心理支持。

三、班級懲戒公約的合法、合理與合情

班級懲戒公約作為教育懲戒在最微觀領(lǐng)域中所進行的“法治探索”,其價值體現(xiàn)在合法、合理、合情三個方面。

(一)合法性

懲戒公約的合法性可從懲戒權(quán)與公約兩個方面得到確立。從懲戒權(quán)來看,目前對教育懲戒權(quán)的法理定位主要有國家教育權(quán)說與社會教育權(quán)說,后者逐漸獲得了更強的解釋力。管華指出:“將教育懲戒權(quán)的性質(zhì)定位為社會教育權(quán),既無損于其權(quán)威性、義務(wù)性和利他性,也更符合制度現(xiàn)實,包括國家立法的‘權(quán)利’定位,全體教師均是懲戒權(quán)主體,因材施教、訴訟渠道、校規(guī)有權(quán)自主創(chuàng)制懲戒方式,等等,因而具有更強的解釋力?！盵25]本文亦采納此說將懲戒權(quán)定位為社會教育權(quán)。社會教育權(quán)是指“公民(非父母)或其他社會組織建立學(xué)?；蚪逃龣C構(gòu)對受教育者進行管理和施教的權(quán)力,也是一種權(quán)利和自由,法無禁止即可為”[26]。湛中樂也指出:“教育懲戒是學(xué)校和教師為了完成教育任務(wù)而對學(xué)生所具有的社會公權(quán)力。從合法性的角度來看,社會公權(quán)力并不需要明確的法律依據(jù),只要不抵觸法律、法規(guī)即可。如將教育懲戒理解為教師基于職業(yè)身份而享有的社會公權(quán)力,則法律可以不明確規(guī)定教育懲戒,只要教育懲戒規(guī)章不抵觸法律法規(guī)即可?！盵27]

在將懲戒權(quán)定位為社會教育權(quán)的前提下,教師作為懲戒權(quán)主體,其懲戒行為所遵照的合法原則即是“法無禁止即可為”,這里的“法”既包括《教育法》《義務(wù)教育法》《教師法》和《未成年人保護法》等,也包括行政規(guī)章即《規(guī)則》及本校校規(guī)。所以,教師領(lǐng)導(dǎo)、組織其班內(nèi)學(xué)生訂立懲戒公約作為教師開展教育活動與行使懲戒權(quán)的一部分,只要不違背上述諸法,便屬于教師的教育權(quán)利與自由而具備合法性。

此外,教育懲戒權(quán)的憲法地位——受教育基本權(quán)利,也暗含了班級懲戒公約的合法屬性:“在憲法上,教育懲戒權(quán)有更直接的來源,那就是《憲法》第46條規(guī)定的受教育基本權(quán)利?！逃龖徒涫墙逃虒W(xué)行為的一部分,教育懲戒權(quán)來源于教育教學(xué)自由,是受教育基本權(quán)利派生出來的二級子權(quán)利,這才是其憲法地位。正因為如此,國家立法應(yīng)對學(xué)校和教師關(guān)于教育懲戒形式的創(chuàng)造保持足夠尊重:校紀班規(guī)設(shè)立的娛樂式、反思式、服務(wù)式、交換式懲戒形式,只要是師生共同制定的,沒有超越法律的限度,就是合法的?！盵28]

從公約的角度來看,班級懲戒公約形式上由師生雙方訂立,其目的在于保證公約教育功能的發(fā)揮即令學(xué)生充分參與懲戒規(guī)則的制定當中;但在實質(zhì)上卻是由作為完全民事行為能力人的教師、學(xué)校、家長三方訂立,從而確保公約的合法性。

具體來講,公約的合法性受到兩方面保障:一方面,公約在班級中形成后須交由學(xué)校批準實施,這時班級懲戒公約事實上成為校規(guī)校紀的具體化延伸,并能兼顧各班班情而具有最大限度的可操作性,因而獲得與校規(guī)同等的合法性(校規(guī)的合法性在《教育法》第44條中有明文規(guī)定,即“遵守所在學(xué)校或其他教育機構(gòu)的管理制度”是受教育者義務(wù)之一)。另一方面,公約在學(xué)校內(nèi)部形成后須經(jīng)家長書面同意,這時公約便成為家校雙方所訂立的民事約定,在不違背憲法與相關(guān)法律法規(guī)的情形下,也同樣具備法律效力。在《規(guī)則》中實際上已提出這種“家校共育”“民主立法”的精神,如《規(guī)則》第五條規(guī)定:“教師可以組織學(xué)生、家長以民主討論形式共同制定班規(guī)或者班級公約,報學(xué)校備案后施行?！?/p>

事實上,教育懲戒在絕大多數(shù)情況下也只是教育行為而非法律行為,因為“在教育過程中,懲戒隨時可能以千姿百態(tài)的形式發(fā)生,并因受懲戒者的悔改而隨時終結(jié)。在這個意義上,教育懲戒的實質(zhì)是教育而不是懲戒。教育懲戒行為本身是教育行為的一部分,具備專業(yè)性,一般不具備政治性;它直接體現(xiàn)學(xué)校和教師的意志,并不是教育失敗后突然出現(xiàn)的一截子國家意志。絕大多數(shù)教育懲戒的行為是極輕微的事實行為,不產(chǎn)生法律后果,也不能使法律關(guān)系產(chǎn)生、變更或消滅,因而不構(gòu)成法律行為?！驗?法律不理瑣事。只有當學(xué)校和教師過分侵越受教育者權(quán)益時,教育懲戒行為才構(gòu)成法律行為,國家教育權(quán)才有介入管理的必要”[29]。也就是說,在公約的實施過程中,學(xué)生基本上是作為教育主體,而非法律主體參與其中。

(二)合理性

合理性的根本要求即為合目的性或合教育性,即看懲戒公約是否更加有益于實現(xiàn)懲戒的育人初心。

從教師的角度看,建立懲戒公約的意義正在于使教師在懲戒時真正做到“有法可依”。一方面敢于懲戒,因為懲戒不僅從法律規(guī)章、校規(guī)以及家校契約中獲得其合法性,還從班集體的公共意志中獲得其正當性。另一方面又避免胡亂懲戒,因為學(xué)生的失范行為及與之相應(yīng)的懲罰措施都已在公約中明文規(guī)定,教師對失范行為的判定與懲罰措施的選擇都已有據(jù)可查,不合“公約”條例或精神的懲戒不僅直接損害教師威信,而且更容易受到各方監(jiān)督與審查,教師自然會更加理性地約束其懲戒行為。

從學(xué)生的角度看,學(xué)生品德發(fā)展的實質(zhì)是對社會或群體規(guī)范的服從、認同與內(nèi)化,懲戒作為社會或群體規(guī)范的表達,也應(yīng)當使學(xué)生由低級的服從懲戒向高級的懲戒認同與內(nèi)化發(fā)展。在服從階段,學(xué)生對懲戒的服從實際上就是對教師所具有的懲戒威權(quán)的服從,這種服從狀態(tài)下的“安分守己”是一種被動的、低水平的他律道德。而建立懲戒公約的直接目的就是將懲戒從教師的私人意志當中剝離出來,使學(xué)生逐漸形成“我因違規(guī)而受罰”而非“因惹老師不高興而受罰”的規(guī)則意識,即“我被規(guī)則懲罰”而非“我被教師懲罰”。夸美紐斯即指出過:“紀律應(yīng)當免去人身的因素,如同憤怒或憎惡,而應(yīng)懷抱如此坦白、誠懇的目標去執(zhí)行,使學(xué)生也知道是為了對他們有好處?！盵30]

在對懲戒規(guī)則產(chǎn)生認同的基礎(chǔ)上,規(guī)則形成的“公意性”則能使每個學(xué)生都能珍視自己這一“勞動成果”,從而自覺維護規(guī)則。即“當規(guī)則的產(chǎn)生出自班級成員的公意,這種約定就在學(xué)生心里建立了自然的權(quán)威,學(xué)生不僅樂于認同遵守,同時也會身體力行地加以維護”[31]。因為懲戒在實施中已經(jīng)包含了每個被懲戒學(xué)生的個人意志在內(nèi),所以學(xué)生便可能體認到:“我違反了自己親自(參與)訂立的規(guī)則,我受到懲罰便應(yīng)當毫無怨言?！边@樣一來,懲戒便有可能內(nèi)化為一種自我懲戒,其作為一種教育手段也就有可能達到一切教育手段的最終目的——自我教育,即蘇霍姆林斯基所言:“能激發(fā)出自我教育的教育,才是真正的教育”“任何一種教育現(xiàn)象,要讓孩子越少感到落在自己頭上的教育設(shè)想,其效果便越大。”[32]

(三)合情性

合情性之“情”即為師生情,懲戒(無論是正當懲戒還是不當懲戒)對教育可能造成的最直接傷害便是師生關(guān)系的損壞。一項對懲戒實施后是否會影響師生間感情的調(diào)查顯示:有16.1%的學(xué)生和2.8%的教師選擇了“師生感情變差,有抵觸、厭惡老師的情緒”[33],而且懲戒甚至可能使師生關(guān)系“名存實亡”,造成事實上的破裂與對抗,學(xué)生盡管表面服從教師,但在私下里可能已經(jīng)“恨透”教師并抵制一切來自教師的影響,2019年7月發(fā)生的“男子暴打20年前初中班主任”事件即是證明。所以任何懲戒都面臨的一個棘手問題便是如何在合法、合理懲戒的同時做到合情,即師生關(guān)系不因懲戒而遭到損害。

嚴格要求與尊重關(guān)愛之間的矛盾與平衡歷來是發(fā)展良好師生關(guān)系的一大挑戰(zhàn),懲戒尤其如此?！秾W(xué)記》云:“凡學(xué)之道,嚴師為難?！笨涿兰~斯也說:“凡是想把青年撈入德行的網(wǎng)里的人,他就必須一方面用嚴酷的辦法使之畏懼或恭順,一方面用溫和與情愛的辦法去抬高他們。凡是能夠結(jié)合這兩個極端的教師就是幸福的教師!凡是能夠得到這種教師的孩子就是幸福的孩子!”[34]赫爾巴特亦強調(diào):“兒童管理必須給與兒童心靈以幫助——權(quán)威與愛?！盵35]可見在以絕對的威嚴與嚴厲的手段震懾學(xué)生違規(guī)行為的同時又不破壞師生間的教育愛,乃是對教師懲戒藝術(shù)的極大考驗。

如前所述,懲戒作為一種教育手段的特殊性就在于它是以負面評價的方式進行,而且這種評價的有效性又須以其嚴厲性與強制性為保證。例如教師在作出批評時必須“一針見血”“直指要害”,否則無異于“隔靴搔癢”,并不能使學(xué)生真正認識到所犯錯誤的嚴重性。又如教師在發(fā)出懲罰指令時必須保證“令行禁止”,如果教師只顧口頭“下令”而不嚴格監(jiān)督指令的執(zhí)行,也會使懲戒喪失威力。所以盡管出自善意,但各種嚴厲的呵斥、訓(xùn)誡與“無情”的責罰對學(xué)生(尤其是低齡學(xué)生)來講依然可能造成自尊的損害。這些損害既可能降低他們對先前所喜愛教師的信賴,也可能使他們對本無情感依戀的教師從此心生怨恨。

懲戒公約便是在教師與學(xué)生中間設(shè)置一個“緩沖地帶”,它能部分“吸收”乃至消解懲戒對師生情感可能造成的傷害。一方面,懲戒的實施主體是公約所象征的共同體人格,具體講就是“冰冷無情”的“白紙黑字”,教師的權(quán)限嚴格講只能說是“代為執(zhí)行”;另一方面,懲戒的實施對象是違反這一“公意”的任何成員,并無特別的針對性。這樣一來,便有可能從制度設(shè)計上將教師與學(xué)生在懲戒中的私人身份抽離出來,而一旦私人性被取消,懲戒在“人與人”之間制造的情感傷害就將大大消解。

四、班級懲戒公約的實施原則

(一)公約的訂立

班級公約的基本屬性是公共性與教育性,班級公約的訂立一方面是班級成員民主參與公共生活的過程,另一方面是教師利用這種民主生活養(yǎng)成學(xué)生民主意識與能力的教育過程。所以公約的訂立過程亦遵循“學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo)”的基本教育原理,具體可以表述為堅持“民主集中”的原則,即教師在充分調(diào)動學(xué)生民主參與的同時還承擔著學(xué)生民主生活的引導(dǎo)者角色。懲戒公約作為一種較特殊的班級公約,其訂立過程所堅持的“民主集中”也具有自身的特殊性。

一般的班級公約在提案、討論與協(xié)商階段要求班級成員的全體參與,在表決階段則遵循“少數(shù)服從多數(shù)”的原則,“班級公約的最終確定,一般需要得到三分之二以上成員的認可,這其中就可以讓極少數(shù)不認可的成員明白,‘少數(shù)服從多數(shù)’是民主的基本原則之一”[36]。懲戒公約的特殊性在于,懲戒與一般的班級事務(wù)不同,它更加關(guān)涉每個學(xué)生的切身利益,每項懲罰措施都是對受罰學(xué)生某種利益的直接限制或剝奪,這也是懲罰的基本屬性。所以任何一項未獲得受懲罰者本人同意的懲戒條約都有可能為日后的懲戒糾紛(可能是顯性的師生沖突或家校矛盾,也可能是學(xué)生在心理上埋下對教師的不滿與抗議)埋下隱患,這就決定了懲戒公約在表決時只能實行全票通過。

教師在懲戒公約的訂立中必須發(fā)揮引導(dǎo)者的角色,這一方面是由學(xué)生心理發(fā)展的未成熟性所決定,另一方面,教師作為班級生活的組織者與領(lǐng)導(dǎo)者須保證班級生活的教育性。教師的引導(dǎo)者角色尤其體現(xiàn)在公約訂立的開始與收尾環(huán)節(jié)。

在開始環(huán)節(jié),教師應(yīng)當率先闡明訂立公約所須遵循的一些基本精神,如懲戒的宗旨在于“育人為本”“警示第一”“預(yù)防為主”,并開列出一些基本原則,如“過罰適當”“保障安全”等。然后草擬公約大綱,對公約所要涵蓋的違規(guī)行為進行范圍劃定(如一些輕微的言行失當只需教師作出口頭禁止即可,還有一些嚴重違反校紀校規(guī)甚至構(gòu)成違法的行為亦不在懲戒公約的權(quán)力范疇之內(nèi))與維度分析(如違規(guī)行為按性質(zhì)可以劃分為學(xué)業(yè)違規(guī)與操行違規(guī),按主觀犯錯意志可劃分為故意違規(guī)、過失違規(guī)與意外事件)。與之相應(yīng)的懲罰措施也可以按強度劃分為輕度懲罰(如點名批評、書面檢討、課后留校)、中度懲罰(如額外校內(nèi)勞動、限制休閑時間)以及嚴重懲罰(這一類懲罰已超出班級懲戒的權(quán)限,須將違規(guī)行為上報學(xué)校并告知家長,如不超過一周的停課反省、校長訓(xùn)誡、建議轉(zhuǎn)學(xué)等)。[37]

在收尾環(huán)節(jié),教師承擔著對“民意”進行協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌的工作,也就是對那些存在爭議的條約要組織全班同學(xué)反復(fù)地討論與磋商并最終達成共識。因為訂立公約的目的不僅是對違規(guī)行為與懲罰措施作出顯性規(guī)定,更在于傳遞每一條文背后所依據(jù)的道德原則,教師所引導(dǎo)的理性爭論也是一個使原則逐漸“浮出水面”的過程,與直接宣講現(xiàn)成原則相比,這一過程更有助于增強學(xué)生對懲戒原則的理性認識。

此外還須注意以下幾點:第一,定期修訂。例如每個升學(xué)階段都是學(xué)生身心發(fā)展的一個新起點,一些陳舊過時的懲戒條例可以從公約中適當刪去并及時補充新的內(nèi)容,但要切忌隨意隨時修訂,否則就喪失了公約作為“法”的意義。第二,公約風格應(yīng)符合學(xué)生年齡特征。例如小學(xué)生正處于養(yǎng)成行為習(xí)慣的關(guān)鍵期,其公約條款可以“事無巨細”,條文表述也應(yīng)清晰易懂;而中學(xué)生的自律能力與抽象思維都獲得了較大發(fā)展,其公約條款與表述都應(yīng)當盡量概括簡明。第三,公約中要給教師留有“自由裁量”的余地,即當學(xué)生作出公約以外的不良行為時,教師有權(quán)在不違背公約基本精神的前提下自由選擇懲戒措施。

以往的隨意懲戒盡管實不足取,但其由于令學(xué)生無法揣測后果而具有一定的“神秘威懾”,公約的訂立勢必打破這一神秘的威懾效果,從而容易出現(xiàn)學(xué)生“知而不畏”的尷尬局面。所以就必須在懲戒措施上對這一缺陷進行彌補,適當加強懲戒力度,保證所有措施一旦實施即能給學(xué)生造成“真實不悅”,即必須是真正的厭惡刺激,使懲戒達到令學(xué)生“雖知也畏”的效果。

(二)公約的執(zhí)行

一般的班級公約在原則上允許全體班級成員或成員委托的代表參與公約的執(zhí)行。但因為教育懲戒本質(zhì)上是一種權(quán)力現(xiàn)象,所以懲戒公約的執(zhí)行者只能是教師,教師在執(zhí)行懲戒公約的過程中應(yīng)把握好“嚴慈相濟”的原則。

一方面,在懲戒公約既已訂立、公平公正的懲戒原則被明文公布的情況下,教師如果再出現(xiàn)諸如“有過不罰”或“同過不同罰”等失當行為,就意味著公然違規(guī),會直接造成更大的負面影響。由于“法”的模糊與缺位所造成的不當懲戒所損害的只是學(xué)生對教師的信任(因為這時法不在場),而明明有法卻不依的懲戒則連帶挫傷學(xué)生對“法”的信任,也給所有學(xué)生樹立了不守法的“榜樣”,不利于學(xué)生守法精神的養(yǎng)成。所以既然已經(jīng)“有法可依”,教師就必須做到“違法必究”與“執(zhí)法必嚴”,并堅持“法律”面前人人平等,為公約樹立起律法般的神圣尊嚴。

另一方面,懲戒公約不僅具有律法一般的冰冷嚴酷,還具有作為教育手段的溫暖慈愛,教師在執(zhí)行公約的過程中應(yīng)當充分考慮到違規(guī)學(xué)生在具體情況下的身心可承受能力,并適當變通執(zhí)行。例如,對于生病或生理不適的學(xué)生可以適當延遲懲戒或酌情降低懲戒強度,對于出現(xiàn)重要心理變故的學(xué)生則應(yīng)當立即取消懲戒,并進行及時問詢和幫助?？傊?懲戒公約的實效性既有賴于師生雙方共同“守法”的正義自覺,也需要教師有“法外開恩”的懲戒機智與懲戒德性。

(三)公約的監(jiān)督

對公約的監(jiān)督應(yīng)當堅持教育影響的一致性原則。一方面,學(xué)校內(nèi)部應(yīng)當自上而下地保證對公約的共同支持;另一方面,家長對公約執(zhí)行的積極監(jiān)督是形成懲戒合力的必要因素。

班級管理的上位是學(xué)校管理,校紀校規(guī)是班級懲戒公約訂立與執(zhí)行的直接依據(jù)與保障。

《規(guī)則》第五條指出:“學(xué)校應(yīng)當結(jié)合本校學(xué)生特點,依法制定、完善校規(guī)校紀,明確學(xué)生行為規(guī)范,健全實施教育懲戒的具體情形和規(guī)則?！倍覍ｉT的教育懲戒校規(guī)也已進入學(xué)理探索的階段。[38]所以班級懲戒公約在訂立與執(zhí)行中均應(yīng)接受學(xué)校的督導(dǎo)。在訂立階段,公約在班級內(nèi)部形成決議后,需上報學(xué)校獲得批準方可正式生效。學(xué)校可由法治副校長、校園法律顧問、專管德育工作人員、教育科研人員以及教師代表等組成專門的懲戒委員會對各班懲戒公約的合法性與可行性展開統(tǒng)一評估,最終以評估報告的形式?jīng)Q定是否同意實行或給出修改建議(及原因)。在執(zhí)行階段,學(xué)校作為公約的形式授權(quán)者對公約執(zhí)行的效果也負有責任,學(xué)校可通過定期走訪、無記名問卷等方式了解公約的執(zhí)行狀況,還要為師生雙方共同設(shè)立“違約”申訴渠道,對教師懲戒失當或?qū)W生抗拒懲戒等違約事件都應(yīng)當由學(xué)校及其懲戒委員會出面受理。

學(xué)校對學(xué)生身心發(fā)展起著主導(dǎo)作用,但學(xué)校主導(dǎo)力量的發(fā)揮須以家校合力的形成為條件?！兑?guī)則》第十六條指出:“學(xué)校、教師應(yīng)當重視家校協(xié)作,積極與家長溝通,使家長理解、支持和配合實施教育懲戒,形成合力?！彼猿藢W(xué)校內(nèi)部的監(jiān)督,家長的積極配合也是保證懲戒影響一致性的重要因素。

盡管在學(xué)理上,班級懲戒公約的實施屬于教師正當?shù)陌嗉壒芾頇?quán)限,也是學(xué)生班級公共生活的范疇,因而無須家長的專門參與。但在法理上,中小學(xué)生尚不具備完全的民事行為能力,《中華人民共和國民法通則》第十二條規(guī)定:“十周歲以上的未成年人是限制民事行為能力人,可以進行與他的年齡、智力相適應(yīng)的民事活動;其他的民事活動由他的法定代理人代理,或者征得他的法定代理人的同意。不滿十周歲的未成年人是無民事行為能力人,由他的法定代理人代理民事活動?！彼园嗉墤徒涔s只能等到十周歲以后即小學(xué)高年級(四～六年級)才能正式實施,而且公約經(jīng)由班級決議、學(xué)校批準后必須正式告知家長并征得家長書面同意。如一些學(xué)者在關(guān)于《規(guī)則》的建議中指出:“保證充分的家校合作,保證學(xué)生家長的知情權(quán)是懲戒前提。要讓家長明白并認可,與學(xué)校教育保持一致?！盵39]在小學(xué)低年級則可有計劃地開展懲戒公約的預(yù)備工作,如鼓勵、號召學(xué)生為班規(guī)校規(guī)建言獻策,培養(yǎng)學(xué)生對懲戒的民主參與意識。

從現(xiàn)實來看,家長既可能成為學(xué)校與教師實施懲戒的助力,也可能成為學(xué)校與教師實施懲戒的阻力,家校教育理念的沖突可能引發(fā)家庭懲戒與班級懲戒的對立。例如一些在班級懲戒公約中明文禁止的不良行為在家庭中卻得到允許或姑息,家庭就會成為公約的“法外之地”。所以公約一經(jīng)形成不僅應(yīng)當告知并征得家長同意,而且應(yīng)當并利用家長會、家庭學(xué)校以及家訪等機會向家長宣講公約精神,闡明公約背后的教育原理,明確向家長提出監(jiān)督公約實施的要求,增強家長“家校共育”的責任意識,即《規(guī)則》第十六條所指出的:“家長應(yīng)當履行對子女的教育職責,尊重教師的教育權(quán)利,配合教師、學(xué)校對違規(guī)違紀學(xué)生進行管教?！?/p>