吳瑕

【摘 要】“斷舍離”是一種用于日常整理，甩開惰性、刺激思維新陳代謝的思維方式。當(dāng)下的小學(xué)語文教壇百家爭鳴，教學(xué)形態(tài)精彩紛呈，年輕教師們在追隨、效仿的過程中得名課之形，卻無名師之神。究其原因，可以發(fā)現(xiàn)，年輕教師們大都無法確定每節(jié)課該教什么，教到什么程度。過關(guān)清單可以靶定各學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，嚴(yán)格遵循統(tǒng)編版教材的編寫思路，用專業(yè)、完整、簡潔的表述為執(zhí)教者指明每一課的教學(xué)任務(wù)與教學(xué)評估點，幫助執(zhí)教者坦然直面統(tǒng)編版語文教學(xué)中的“斷舍離”。

【關(guān)鍵詞】過關(guān)清單 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)評估

“語文教學(xué)內(nèi)容”是語文教學(xué)層面的概念，它既包括教師在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”;既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”與對課程內(nèi)容的創(chuàng)生，在名師的指揮棒下成就了各種教學(xué)流派“百花齊放”，而在普通教師那里卻造成了教學(xué)的隨意、雜亂、出錯乃至荒唐。

一、過關(guān)清單，助力教學(xué)內(nèi)容確定時的“斷舍離”

王榮生教授在《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》一書中提道：“理想的情況下，語文教材內(nèi)容應(yīng)該做到‘課程內(nèi)容教材化’和‘教材內(nèi)容教學(xué)化’。”

統(tǒng)編版教材通過“課文”“口語交際”“習(xí)作”三個板塊嚴(yán)絲合縫地觀照了語文課程內(nèi)容，還通過精讀課文的“課后習(xí)題”和略讀課文的“文前提示”為教師們提供了教學(xué)設(shè)計基本環(huán)節(jié)，這難道不就是“課程內(nèi)容教材化”和“教材內(nèi)容教學(xué)化”嗎？沉下心來，用好統(tǒng)編版教材是所有年輕教師的當(dāng)務(wù)之急，而過關(guān)清單正可以助大家一臂之力！

以統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的教材內(nèi)容為例。本單元以“有趣的故事”為主題，編排了兩篇精讀課文、兩篇略讀課文、一篇口語交際和一篇習(xí)作。從學(xué)習(xí)怎樣了解故事內(nèi)容、怎樣復(fù)述故事，到自選方法復(fù)述課文;從復(fù)述大家都知道的故事，到開“趣味故事會”，大家都來分享故事，不僅要會講，還要會聽;從復(fù)述別人的故事，到自己大膽想象，創(chuàng)編故事。可以看出，前面的四篇課文在落實“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”這一單元語文要素的同時，也為后面的“口語交際”和“習(xí)作”做好了扎實的鋪墊。

為了落實這一單元語文要素，教材在每篇課文后的練習(xí)題中都聚焦了一個具體的要求和方法。比如：第一篇精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》提出借助表格梳理故事內(nèi)容，有序復(fù)述故事;第二篇精讀課文《漏》則要求學(xué)生借助示意圖和文字提示，有序復(fù)述故事。這些要求與方法即為過關(guān)清單中提到的“核心知識與能力”。

“核心知識與能力”之下再設(shè)本課的“總體評估”。如果說“核心知識與能力”是對單元目標(biāo)的細化實施，那么“總體評估”便是結(jié)合課后練習(xí)題與其他助學(xué)系統(tǒng)，落實本課的核心知識與能力。圖1是《慢性子裁縫和急性子顧客》過關(guān)清單（局部）。

過關(guān)清單中的“單元目標(biāo)”“核心知識與能力”“總體評估”這三大環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，一個單元語文要素由四篇課文的核心知識與能力細化落實。怎樣教？教什么？從上層學(xué)理到具體策略，一目了然、清晰明確，讓執(zhí)教者不再苦于教學(xué)內(nèi)容的選擇，與隨意選擇“斷舍離”。表2為統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元核心知識與能力的鋪陳與落實。

二、過關(guān)清單，助力教學(xué)實施過程中的“斷舍離”

（一）助力把握生字教學(xué)重點時的“斷舍離”

1.了解統(tǒng)編版語文三年級教材關(guān)于生字學(xué)習(xí)內(nèi)容的編排

對比二、三年級統(tǒng)編版語文教材，我們可以發(fā)現(xiàn)“認字”和“寫字”的編寫都有了明顯的區(qū)別。從單篇課文的角度來看，認字板塊不再有注音，寫字板塊也不再有留作書寫的空白田字格;從全冊教材的角度來看，三年級上冊與三年級下冊一共安排了四個“書寫提示”，被放置于“語文園地”中集中關(guān)注，為什么會有這種改變？

對標(biāo)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱為“課標(biāo)”）對第二學(xué)段設(shè)定的識字與寫字目標(biāo)，我們可以很清楚地看到，中年段學(xué)生應(yīng)該“對學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動識字的習(xí)慣;有初步的獨立識字能力;會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”，還應(yīng)該“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規(guī)范、端正、整潔”?？梢钥闯?，三年級教材的編排遵循了學(xué)理與學(xué)情，是對二年級生字學(xué)習(xí)的延續(xù)與提升。

2.過關(guān)清單為日常生字教學(xué)把脈

為了讓學(xué)生繼續(xù)保有學(xué)習(xí)漢字的濃厚興趣，助學(xué)生養(yǎng)成主動識字的習(xí)慣;助學(xué)生熟練書寫正楷字，做到規(guī)范、端正、整潔。在研制教學(xué)清單的生字環(huán)節(jié)時，研制組結(jié)合學(xué)生現(xiàn)階段應(yīng)該掌握的自主識字與寫字的基本能力，依照統(tǒng)編版語文三年級教材對生字教學(xué)的編排，從“常規(guī)”“專項”“易錯”三個方面來評估日常的生字教學(xué)。

觀照課標(biāo)，識字板塊的“專項”即為“識記”，以“遷移方法識記”來幫助學(xué)生養(yǎng)成自主識字的習(xí)慣;寫字板塊的“專項”即為漢字的“結(jié)構(gòu)”，通過關(guān)注漢字的筆畫安排、書寫規(guī)律，幫助學(xué)生形成思維定式，達到熟練書寫正楷字的目標(biāo)。圖3是《漏》過關(guān)清單（局部）。

從圖3中可以看到，不論是認字還是寫字，過關(guān)清單都以歸類學(xué)習(xí)的模式給出參考，因為只有反復(fù)實踐，一次又一次地不斷累積經(jīng)驗，才能建立相應(yīng)的認知模型，才能熟能生巧。

3.過關(guān)清單中的學(xué)理依據(jù)幫助一線教師與隨意教學(xué)“斷舍離”

研制組的組員也是一線教師，對生字教學(xué)心存茫然者，有之;放手任學(xué)生自由識記者，有之;憑自己的舊知或是感覺教者，亦有之。怎樣才能讓生字的歸類學(xué)習(xí)評估點能立穩(wěn)腳跟呢？我們系統(tǒng)學(xué)習(xí)了許慎的“漢字六書說”與戴震的“四體二用觀”，從字理出發(fā)對每課生字進行歸類梳理，并用專業(yè)的學(xué)術(shù)語言，如“象形字”“形聲字”“會意字”等來細化“構(gòu)字規(guī)律”，用“部件”“避讓”“穿插”等術(shù)語來描述漢字書寫時的注意事項。同時，為了避免參考評價中全是形而上的語言，我們也會結(jié)合生活實際“因字制宜”。比如：漢字里最龐大的“形聲字”家族中，有很多“形聲字”的“聲符”已經(jīng)湮滅于歷史長河中，如果“借助形聲字構(gòu)字規(guī)律”是不可能幫助學(xué)生識字的;一些“會意字”也隨著社會發(fā)展有了較大的改變，這時，就需要借助生活、借助語境來替換字理識字。

如圖4《慢性子裁縫與急性子顧客》過關(guān)清單（局部）所示，本課生字“夸”“泄”是“形聲字”，而“承”是“會意字”，但是，考慮到實際情況，這三個字歸入了借助詞語語境識記一類。因此，過關(guān)清單中給出的參考模式是經(jīng)過深思熟慮的，既有學(xué)理依據(jù)，也有生活識記的滲透，絕對不是隨意而為之。

堅持使用過關(guān)清單，既能助學(xué)生養(yǎng)成識字與寫字的好習(xí)慣，也能幫執(zhí)教者養(yǎng)成歸類施教的思維模式，與過去的隨意教學(xué)“斷舍離”。

（二）助力選擇閱讀方法時的“斷舍離”

1.對閱讀方法的誤解

研制組在編寫過關(guān)清單的過程中，遇到了這樣一個有意思的問題——多篇課文的第一個閱讀過關(guān)環(huán)節(jié)都千篇一律地出現(xiàn)“能朗讀課文”字樣。問及原因，也一模一樣——不朗讀課文，如何感知課文大意？

真的只有通過朗讀，才能感知文意嗎？課標(biāo)給中年段的閱讀目標(biāo)是：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文;初步學(xué)會默讀，做到不出聲，不指讀;學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意?！笨梢姡死首x，中年段學(xué)生還應(yīng)該學(xué)習(xí)默讀、略讀。通過所有的閱讀方法閱讀，都能感知文章大意。不僅如此，統(tǒng)編版每篇課文后面都有相應(yīng)的閱讀方法提示。如統(tǒng)編版語文三年級下冊第八單元的四篇課文，除了第一篇《慢性子裁縫與急性子顧客》要求分角色朗讀外，其余三篇全部要求默讀。

2.過關(guān)清單對閱讀方法的落實與評估

研制組在制作過關(guān)清單時，嚴(yán)格遵循教材設(shè)定的課文閱讀方式，落實課標(biāo)要求。在“評價參考”時也作了更細化的處理。圖5是《方帽子店》過關(guān)清單（局部）。

《方帽子店》是一篇略讀課文，這一課的“文前提示”中明確提出了“默讀”的閱讀要求，落實“不出聲、不指讀”的默讀要求很簡單，如何評估默讀效果有點棘手。如圖5所示，我們在“評價參考”中加入了“勾畫”這一閱讀學(xué)習(xí)行為，這既能讓“默讀”外顯于行為，又落實了“找出故事中讓自己‘最意想不到’的部分”這個學(xué)習(xí)要求。同時，我們給出了發(fā)言示范，分別預(yù)設(shè)了兩種不同水平的學(xué)生發(fā)言，闡明了何謂“言之成理即可”。

研制組盡可能精簡評價要點，并通過示范舉例呈現(xiàn)評估要點中比較抽象的表達，力求讓執(zhí)教者能清晰地看到教學(xué)后該有的學(xué)習(xí)效果。

過關(guān)清單能幫助執(zhí)教者堅定有據(jù)施教的思維模式，與過去的憑經(jīng)驗教學(xué)“斷舍離”。

三、過關(guān)清單，助力教后自我評估時的“斷舍離”

一線教師，尤其是初入職的年輕教師，“教參”應(yīng)該是案頭標(biāo)配書籍?！敖虆ⅰ敝性敿毜亓谐隽私虒W(xué)過程中的重點與難點，還呈現(xiàn)了教學(xué)過程。照著“教參”指示，一步步地去做，準(zhǔn)沒錯。然而，既然是“教參”，那就僅僅是參考，要知道，教學(xué)是由教師教和學(xué)生學(xué)共同完成的一項人類特有的人才培養(yǎng)活動。不論是教還是學(xué)，都因人而異。因此，實際教學(xué)中會存在無數(shù)種可能，不可能所有教師都能整齊劃一地照搬教參。對于“教參”，幾家歡喜幾家愁，沒有完成“教參”建議內(nèi)容，心中惶恐不安;滴水不漏地落實了“教參”內(nèi)容吧，也不太清楚學(xué)生有了哪些實質(zhì)性的能力提升。

基于這些共同的困惑，清單研制的初衷就是守護教學(xué)底線，而不是創(chuàng)造與催生藝術(shù)性的教學(xué)。過關(guān)清單中呈現(xiàn)的過關(guān)條目就是班級中每個學(xué)生都要完成的，是基本要求。

以統(tǒng)編版語文教材三年級下冊第八單元《棗核》這篇課文為例。教材通過文前提示，明確地告訴我們“默讀課文，用自己的話復(fù)述這個故事。如果有興趣，試著續(xù)編這個故事”。這兩個學(xué)習(xí)要求準(zhǔn)確地與“單元導(dǎo)讀頁”出示的兩個語文要素相呼應(yīng)。前一個學(xué)習(xí)要求指向閱讀策略“復(fù)述”，后一個學(xué)習(xí)要求為本單元的單元習(xí)作做前期預(yù)熱。教材解讀完畢后，本課的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)就很清晰了——首先是默讀課文，把握故事內(nèi)容;接著是遷移方法，復(fù)述故事;最后，有興趣的學(xué)生還可以展開想象，續(xù)編故事。只要學(xué)生能完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，達到基本評估要求，本節(jié)課的教學(xué)就算是成功的。

下面是《棗核》學(xué)習(xí)效果自查表（局部）。這一學(xué)習(xí)效果自查表的左側(cè)兩列列出了各學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)的認知能力層級。執(zhí)教者能據(jù)此明白本課學(xué)習(xí)內(nèi)容背后的學(xué)理依據(jù)。

過關(guān)清單讓執(zhí)教者知其然，并知其所以然，在自我評估之際，自然不再糾結(jié)于“教參”中精巧的教學(xué)技巧是否落實，也不會為自己教學(xué)經(jīng)驗不足而惶惶不安;明確方向，肯定自己，積極思考，堅定前行，與過分依賴各類“教參”的自己“斷舍離”。

【參考文獻】

[1]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.