馬傳寶

(廣東亞視演藝職業(yè)學(xué)院 教務(wù)處，廣東 東莞 523710)

2019年2月，國務(wù)院出臺了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出“總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)”，隨后教育部在同年5月發(fā)布了《關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》，要求在與國家重大戰(zhàn)略和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)相關(guān)的專業(yè)中推廣現(xiàn)代學(xué)徒制，這意味著我國的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作已經(jīng)取得了一定的成功經(jīng)驗(yàn)，初步具備了向全國推廣的基礎(chǔ)。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)了《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃(2020—2023年)》，提出要“全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制”，標(biāo)志著現(xiàn)代學(xué)徒制從“大有可為”正式進(jìn)入“大有作為”的實(shí)踐階段。當(dāng)前，我國正處于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整關(guān)鍵時(shí)期，亟需解決人才供求的落差問題，從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度來看，現(xiàn)代學(xué)徒制無疑是市場經(jīng)濟(jì)條件下校企聯(lián)合培養(yǎng)人才的最佳形態(tài)[1]，不但有助于解決人才供需平衡問題，更推進(jìn)了高職教育朝著開放式、多元化的態(tài)勢演進(jìn)。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵

自古以來，學(xué)徒制即為我國技藝傳承的重要方式。新中國成立之后，“師傅帶徒弟”高效地完成了知識、技能和文化的傳承，在我國工業(yè)化和專業(yè)技術(shù)升級的歷史上留下了濃重的一筆。改革開放以來，在國有企業(yè)改制和民營企業(yè)逐漸壯大的時(shí)代背景下，曾經(jīng)用于培養(yǎng)工廠技術(shù)工人的學(xué)徒制逐漸被邊緣化且一度退出了歷史舞臺[2]，然而老舊僵化的學(xué)校導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式難以適配經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)實(shí)需求。與此同時(shí)，德國經(jīng)濟(jì)的重新崛起讓世人紛紛將目光投向了靈活高效的現(xiàn)代學(xué)徒制，許多西方國家紛紛效仿德國的學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，并將其納入技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的國家戰(zhàn)略布局。

現(xiàn)代學(xué)徒制不僅代表了一種新型人才培養(yǎng)模式，更是一種校企聯(lián)合培養(yǎng)的職業(yè)教育制度。基于西方國家的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國近年來的理論研究與試點(diǎn)探索，可以將現(xiàn)代學(xué)徒制簡單概括為：在國家政策的指導(dǎo)下，校企之間開展深度合作，教師和師傅聯(lián)合傳授，共同為企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的、專業(yè)化的技術(shù)技能型人才的一種在崗培養(yǎng)、在崗成才的培養(yǎng)模式[3]。在現(xiàn)代學(xué)徒制下，企業(yè)和學(xué)校的人才對接在規(guī)格和質(zhì)量方面能夠保持高度一致，形成了有利于人才輸送的利益共同體。

二、高職教育現(xiàn)代學(xué)徒制的要素特征

現(xiàn)代學(xué)徒制既不是訂單式培養(yǎng)模式的延續(xù)，也與傳統(tǒng)學(xué)徒制迥異，它具有以下特征：

(一)目標(biāo)要素

一直以來，高職院校對人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位較為模糊，因?yàn)閷Ω咚刭|(zhì)技術(shù)技能型人才的衡量缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)，而現(xiàn)代學(xué)徒制中人才培養(yǎng)所能達(dá)到的精細(xì)化程度以及專業(yè)對口程度是以往人才培養(yǎng)模式所無法比擬的。現(xiàn)代學(xué)徒制致力于在盡可能節(jié)約教育資源的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的梯次化[4]，一是高素質(zhì)人才，這一梯次的目標(biāo)是培養(yǎng)素質(zhì)高于企業(yè)現(xiàn)有員工的普通員工；二是高技能人才，這一梯次的目標(biāo)是培養(yǎng)企業(yè)的中高級管理人員；三是高科技人才。這一梯次的目標(biāo)是培養(yǎng)企業(yè)的核心技術(shù)骨干。

(二)內(nèi)容要素

一般意義上的高職教育以培養(yǎng)通用型的技術(shù)技能人才為主，課程設(shè)置面面俱到，缺乏特色和崗位針對性，目的在于為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展提供更多的可能性。而現(xiàn)代學(xué)徒制的目標(biāo)是為企業(yè)培養(yǎng)“準(zhǔn)員工”，課程設(shè)置的基準(zhǔn)點(diǎn)是培養(yǎng)具體崗位的專業(yè)技術(shù)能力，這就說明了現(xiàn)代學(xué)徒制需要解決工學(xué)交替和崗位成才等關(guān)鍵問題，因而是將學(xué)歷教育要求、工作崗位需求、職業(yè)資格認(rèn)定和學(xué)生個體發(fā)展等元素作為課程設(shè)置依據(jù)[5]。同時(shí)，教學(xué)組織也不同于學(xué)校導(dǎo)向教育，而是在企業(yè)真實(shí)環(huán)境下傳授在學(xué)校中不易理解和掌握的實(shí)踐類課程內(nèi)容。

(三)條件要素

開展現(xiàn)代學(xué)徒制的先決條件是優(yōu)秀的師資團(tuán)隊(duì)和穩(wěn)定的校企合作關(guān)系?，F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)情境分為兩種類型，教師與師傅在學(xué)校(即學(xué)習(xí)情境)和企業(yè)(即工作情境)兩種情境下實(shí)施教學(xué)，校企之間的關(guān)系也不再是簡單的利益交換，而是從原來的“情感式合作”演進(jìn)為“協(xié)議式合作”[6]，通過良性互動形成了相互促進(jìn)、共同成長的伙伴關(guān)系；相較于傳統(tǒng)的教育模式，現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)生可以在學(xué)習(xí)知識的課堂上實(shí)踐，也能夠在實(shí)踐場所學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，學(xué)生與師傅之間建立起新型的“師生”關(guān)系，極大地緩解了高職院校教師實(shí)踐技能薄弱的難題。

(四)保障要素

從宏觀調(diào)控以及微觀實(shí)施角度來看，現(xiàn)代學(xué)徒制得以順利實(shí)施的基礎(chǔ)保障為規(guī)范化的管理制度和科學(xué)化的考評體系。因此，有必要在國家層面建立專門的現(xiàn)代學(xué)徒制管理機(jī)構(gòu)，制訂經(jīng)費(fèi)管理制度、學(xué)徒保護(hù)制度等配套政策，地方政府再結(jié)合實(shí)際情況，出臺保障現(xiàn)代學(xué)徒制順利推進(jìn)的規(guī)章制度[7]。同時(shí)，由學(xué)校和企業(yè)共同商討制訂學(xué)徒考評的基本準(zhǔn)則以確保評價(jià)的科學(xué)性，并引入第三方評價(jià)或信效度驗(yàn)證等方式以保證評價(jià)的有效性。

三、高職教育現(xiàn)代學(xué)徒制的優(yōu)化路徑

我國現(xiàn)代學(xué)徒制從試點(diǎn)至今，形成了由點(diǎn)到面的良好發(fā)展態(tài)勢，但也存在著一些問題亟需解決。

(一)法律視角

中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會會長魯昕在2011年(時(shí)任教育部副部長)首次提出了“現(xiàn)代學(xué)徒制”概念，同年教育部出臺了《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》，隨后于2014年發(fā)布了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》，將現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)列為2012-2019年職業(yè)教育改革的核心內(nèi)容，廣東、浙江等沿海省份也先后出臺了推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的地方性指導(dǎo)意見。盡管意見的出臺在宏觀層面上明確了現(xiàn)代學(xué)徒制的重要地位和發(fā)展方向，但是由于相關(guān)法律制度的缺位，這些意見并未對試點(diǎn)工作提供有力的保障，導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)徒制在實(shí)際運(yùn)行過程中無法可依、無章可循[8]，各個參與主體之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系模糊不清，極易出現(xiàn)紛爭。

反觀實(shí)踐時(shí)間較長的歐洲職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家，均有相關(guān)的法律制度和完善的配套體系予以保障，英國早在2009年就頒布了《學(xué)徒制、技能、兒童和學(xué)習(xí)法案》這一現(xiàn)代學(xué)徒制專門法律，對現(xiàn)代學(xué)徒制的諸多要素進(jìn)行了詳細(xì)的、明確的規(guī)范。而在我國，在教育部第一批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位通過驗(yàn)收的124家中，共有95家提到了法律法規(guī)問題，占比高達(dá)76.6%[9]。因此，通過完善專門法律制度以保障我國現(xiàn)代學(xué)徒制的健康發(fā)展是一條必由路徑，而我國從《職業(yè)教育法》(1996年)發(fā)展到《職業(yè)教育法修訂草案(征求意見稿)》(2019)，期間雖然經(jīng)歷了二十余年，這一專門法依然鼓勵性、倡導(dǎo)性特征凸顯，如前者第十九條為“應(yīng)當(dāng)舉辦或者聯(lián)合舉辦”，而后者第二十條為“可以根據(jù)需要，應(yīng)當(dāng)舉辦或者聯(lián)合舉辦”。由此可見，強(qiáng)制性剛性約束明顯有所欠缺，因而在《修訂草案》最終定稿時(shí)建議應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)法律的可行性，以明確各個主體的法律性質(zhì)與法律地位，確保現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展達(dá)到如期目標(biāo)。

(二)認(rèn)知視角

現(xiàn)代學(xué)徒制產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)困境的一個重要原因，是有些參與主體基于感性認(rèn)識、傳統(tǒng)觀念等角度來看待現(xiàn)代學(xué)徒制，并沒有真正理解現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵，或者說只是從主觀選擇性角度來理解現(xiàn)代學(xué)徒制。一是家長和學(xué)生存在認(rèn)知偏見。大多數(shù)家長希望孩子在校園里順利完成學(xué)業(yè)，認(rèn)為學(xué)徒身份有涉“打工”之嫌[10]，并將其視為學(xué)校逃避責(zé)任之舉，學(xué)生也更為向往精彩紛呈的校園生活，對當(dāng)學(xué)徒缺乏足夠的心理準(zhǔn)備，因而在情感上對現(xiàn)代學(xué)徒制持有一定的抵觸情緒；二是企業(yè)存在認(rèn)知偏差。盡管一些企業(yè)參與了現(xiàn)代學(xué)徒制，但思維仍停留在訂單班或頂崗實(shí)習(xí)的層次上，缺乏學(xué)徒培養(yǎng)的完整計(jì)劃，對企業(yè)師傅團(tuán)隊(duì)的建設(shè)也沒有予以足夠的重視；三是有些高職院校具有明顯的功利化傾向。有些高職院校出于爭取政府項(xiàng)目的目的參與現(xiàn)代學(xué)徒制，如此一來勢必會導(dǎo)致校企雙方的人才供需無法實(shí)現(xiàn)有效對接。

因此，應(yīng)促使企業(yè)、學(xué)校、家長和學(xué)生對現(xiàn)代學(xué)徒制的認(rèn)知達(dá)成一致，這是現(xiàn)代學(xué)徒制順利推進(jìn)的根本前提。具體措施有：一是革新家長和學(xué)生的觀念。在影響現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量的諸多因素中，家長和學(xué)生的支持度至為重要[11]，因而政府、學(xué)校和企業(yè)應(yīng)加大宣傳力度，組織家長和學(xué)生實(shí)地參觀現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)企業(yè)，使其明晰現(xiàn)代學(xué)徒制兼顧了學(xué)校的知識權(quán)威和企業(yè)的技能權(quán)威，能夠大幅提升畢業(yè)生在勞動力市場的競爭力；二是增強(qiáng)企業(yè)的信心。企業(yè)應(yīng)該充分認(rèn)識到自身是現(xiàn)代學(xué)徒制的直接受益者，參與其中不僅有助于降低新員工的培訓(xùn)成本，且在企業(yè)遭遇用工荒時(shí)能夠緩解人力資源短缺帶來的壓力，高職院校的師資力量對企業(yè)的產(chǎn)品研發(fā)和技術(shù)創(chuàng)新也能發(fā)揮助推作用；三是強(qiáng)化高職院校的責(zé)任。開展現(xiàn)代學(xué)徒制有助于提升高職院校的社會服務(wù)能力，分?jǐn)偭藢W(xué)校的辦學(xué)成本，提高了知名度和美譽(yù)度，因而高職院校有責(zé)任同企業(yè)進(jìn)行平等友好的合作[12]。

(三)企業(yè)視角

經(jīng)過長期的探索實(shí)踐，現(xiàn)代學(xué)徒制在世界各地已碩果累累，僅以德國的“雙元制”為例，參與其中的企業(yè)占德國企業(yè)總量的25%以上，且員工數(shù)超過500名的大中型企業(yè)的參與率達(dá)到90%以上。而我國在第二批和第三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位遴選過程中，合格的大中型企業(yè)分別只有5家和4家，說明了我國企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性有待提高[13]。究其原因，一是企業(yè)需要承擔(dān)成本風(fēng)險(xiǎn)。由于企業(yè)直接參與激烈的市場競爭，出于理性經(jīng)濟(jì)人角度往往會權(quán)衡投資回報(bào)率是否合理，由于當(dāng)前配套激勵政策的相對缺位，企業(yè)參與學(xué)徒制得到的實(shí)惠不多，反而要承擔(dān)較大的成本風(fēng)險(xiǎn)；二是缺乏可信承諾的制度安排。我國實(shí)行市場化的用工制度，無法確保學(xué)徒與企業(yè)保持長久的雇傭關(guān)系，出于對自己培養(yǎng)的學(xué)徒被其他企業(yè)以更優(yōu)厚條件所吸引的擔(dān)憂，企業(yè)有時(shí)寧愿直接雇用人力成本投入少的“社會人”。

總之，企業(yè)并非是不考慮成本與收益的慈善機(jī)構(gòu)，只有讓他們看到切實(shí)的利益才能從根本上說服企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制，歐洲職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家亦是如此。誠然，企業(yè)履行社會責(zé)任責(zé)無旁貸，但單純要求企業(yè)犧牲自身的利益而過多地履行社會責(zé)任并不合理。因此，一是應(yīng)建立成本——收益機(jī)制。通過成本與收益的正相關(guān)來促進(jìn)企業(yè)主動承擔(dān)成本風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)徒的培訓(xùn)成本全部由企業(yè)來承擔(dān)是不科學(xué)的，英國政府是根據(jù)市場需求的大小對現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)成本給予全額或絕大部分的資助，德國則是由企業(yè)和政府共同承擔(dān)。就我國現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展現(xiàn)狀而言，比較可行的辦法是由政府和企業(yè)共同承擔(dān)培訓(xùn)成本，且政府承擔(dān)部分應(yīng)隨著崗位性質(zhì)的變化而調(diào)整，如對于社會急需的崗位政府可承擔(dān)全部的培訓(xùn)成本；二是明晰企業(yè)的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)。如今的勞動力市場是一個開放性的大市場，應(yīng)在契約中規(guī)定學(xué)徒畢業(yè)之后繼續(xù)為企業(yè)服務(wù)的最低年限，并設(shè)置相應(yīng)的限制性條款，從而減少學(xué)徒進(jìn)入公共領(lǐng)域的數(shù)量，防止“搭便車”問題的出現(xiàn)。

(四)學(xué)生視角

相較于抽象的理論知識學(xué)習(xí)，大多數(shù)高職院校學(xué)生更加喜歡實(shí)踐學(xué)習(xí)，因而現(xiàn)代學(xué)徒制這種偏重于學(xué)生實(shí)操能力培育的人才培養(yǎng)模式本應(yīng)更受學(xué)生歡迎。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是學(xué)生普遍對現(xiàn)代學(xué)徒制表現(xiàn)得比較冷漠。目前，大多數(shù)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)采取的是“先招生、再招工”模式，盡管高職院校對學(xué)生反復(fù)進(jìn)行宣傳動員[14]，但從實(shí)際效果來看大多數(shù)學(xué)生并不太愿意扮演“學(xué)徒”這一角色，在工作環(huán)境相對較差的重型加工企業(yè)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目中表現(xiàn)尤為明顯。同時(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)以中小型民營企業(yè)為主，難以為學(xué)徒提供足夠的職業(yè)發(fā)展空間，在這種情況下學(xué)生辨析不清現(xiàn)代學(xué)徒制的價(jià)值所在，不能以客觀的、積極的態(tài)度來看待現(xiàn)代學(xué)徒制，更不愿在企業(yè)和高職院校這兩種環(huán)境落差較大的組織中來回流動。

其實(shí)，現(xiàn)代學(xué)徒制給學(xué)徒帶來的最直接收益是崗位履歷。因此，校企雙方可以先小規(guī)模試點(diǎn)“精英式”培養(yǎng)模式，鼓勵實(shí)踐能力強(qiáng)、學(xué)習(xí)興趣高的學(xué)生先參與試點(diǎn)，通過個性化的人才培養(yǎng)方案將他們培訓(xùn)成為企業(yè)的骨干，從而“以點(diǎn)帶面”激發(fā)其他學(xué)生參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性。同時(shí)，工作與學(xué)習(xí)的沖突會引發(fā)角色定位模糊，因?yàn)閷W(xué)徒的真正身份是“準(zhǔn)員工”并非“員工”，獲得的是津貼而非工資，學(xué)徒可以承擔(dān)一定的工作量，但企業(yè)不能擠壓學(xué)徒的學(xué)習(xí)時(shí)間，否則無法保證學(xué)徒的培養(yǎng)質(zhì)量[15]，導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)徒制演化為向企業(yè)提供廉價(jià)勞動力。

因此，建議地方教育行政部門設(shè)立專門負(fù)責(zé)監(jiān)督現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的機(jī)構(gòu)，以協(xié)調(diào)、處理企業(yè)和學(xué)徒之間產(chǎn)生的糾紛。此外，教育行政部門、勞動部門、人力資源和社會保障部門應(yīng)共同起草合同模板，規(guī)定學(xué)徒的合同期限、工作內(nèi)容、工作時(shí)間、勞動津貼和福利保障等內(nèi)容，避免學(xué)徒的合法權(quán)益受到侵犯。

四、結(jié)語

審視當(dāng)前高職教育現(xiàn)代學(xué)徒制之困頓，很大程度上源于以高職院校為本體的利益單維指向，而企業(yè)則成為“解決”校企合作問題的“份外”資源。如此一來，高職院校和企業(yè)之間可謂涇渭分明，行為邏輯發(fā)生異化。因此，應(yīng)鼓勵打破企業(yè)和高職院校固有的界域，使二者形成利益相關(guān)的共同體，并從法律上明確各主體的權(quán)利和責(zé)任，最終形成政府主導(dǎo)、學(xué)校自主、企業(yè)響應(yīng)、社會參與的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展格局。