劉子祥

(安徽糧食工程職業(yè)學院 工商管理系，合肥 230001)

早在2014年第二十三次全國高等學校黨的建設(shè)工作會議上，習近平總書記就提出了“辦好中國特色社會主義大學，要堅持立德樹人，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教書育人全過程”[1]的理念，隨后在2016年全國高校思想政治工作會議、2018年全國教育工作會議等重要會議上習總書記又繼續(xù)從不同層面強調(diào)“三全”育人的重要性和緊迫性。“大思政”“課程思政”等思政教育理念應(yīng)運而生，高校專業(yè)教師被賦予了更多“育人”的職責。如何調(diào)動高校專業(yè)教師思政教育的積極性，提升思政育人的自覺意識和主體能力，是全面推進課程思政改革，進而促進人才培養(yǎng)理念轉(zhuǎn)型的一個關(guān)鍵問題。本文借助于期望效價理論，對高校專業(yè)教師思政教育動機現(xiàn)狀及存在的問題進行分析，提出了有效激勵高校專業(yè)教師思政教育動機的建議。

1 高校思政教育現(xiàn)狀調(diào)查

本研究運用問卷調(diào)查、訪談和教學現(xiàn)場聽課相結(jié)合的方法收集研究資料和數(shù)據(jù)：采用自編問卷，通過QQ群、微信群以及紙質(zhì)問卷的方式向合肥市3所高職院校和兩所本科院校的專業(yè)教師發(fā)放343份問卷，收回有效問卷316份，問卷包括基本人口學資料以及14個研究相關(guān)問題(13個封閉問題，1個開放問題)構(gòu)成，用SPSS軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)，分析專業(yè)教師在推行課程思政理念中動機方面存在的問題。

1.1 教師開展思政教育的自我效能感較低

在專業(yè)教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)背景、教育經(jīng)歷、職稱等級的專業(yè)教師在開展思政教育能力的自我評價上均有差異，總體的自我評價水平較低，見表1—表3。

表1 不同專業(yè)背景專業(yè)教師對開展思政教育難度的主觀判斷統(tǒng)計表

表2 不同教育經(jīng)歷的專業(yè)教師對開展思政教育難度的主觀判斷統(tǒng)計表

表3 不同職稱等級的專業(yè)教師對開展思政教育難度的主觀判斷統(tǒng)計表

從數(shù)據(jù)上看，專業(yè)教師認為在專業(yè)課教學中融入思政教育“很難”的占13%，“難”的占34.8%，“較難”的占34.2%，“不難”的占18%。由此可見大部分專業(yè)教師思政教育的自我效能感較低，即認為自身的能力現(xiàn)狀與要求之間差距較大。

1.2 開展思政教育的努力與教學水平評估結(jié)果的關(guān)系模糊

調(diào)查中，當問及“您認為專業(yè)課融入思政教育與否與您最終的教學水平評價等級關(guān)系如何”時，88.9%的專業(yè)教師選擇有“部分關(guān)系”或“關(guān)系不大”，只有5.3%選擇“關(guān)系很大”，5.8%選擇“沒有關(guān)系”。教師教學水平等級評定一般由學生測評、教研室教師互評、部門測評、單位教務(wù)部門測評等部分構(gòu)成，每個部分所占的比率和評價的側(cè)重點各不相同。比如學生測評成績是以學生為主體的，學生對教師上課印象的評價。學生常以教師對學生的要求嚴格與否、教師上課風格、作業(yè)多少、甚至監(jiān)考是否嚴格等為出發(fā)點對教師進行評價。訪談中有不少教師反映對教學“一絲不茍”，容易得罪學生，導致學生測評分數(shù)偏低；教務(wù)部門測評的則重點是教師完成的科研工作量、帶領(lǐng)學生參加技能競賽獲獎情況、個人參加教學比賽獲獎情況等易于量化的要素，對課堂教學效果態(tài)度較為模糊。很少單位把專業(yè)教師是否積極開展思政教育作為教師教學水平評定的單獨構(gòu)成要素。教師互評、部門測評較多考慮教師課堂教學效果，但是也會無意識地把情感因素納入其中。由此認為，專業(yè)教師努力開展思政教育與否與取得優(yōu)秀的教學評價等級與否的關(guān)系是較為模糊的。

1.3教學水平評價結(jié)果的運用不能滿足教師需要

教師努力教學獲得優(yōu)秀的教學業(yè)績以后，除了獲取一定的自我效能感外，也期待得到合理的獎勵，而獎勵作為進一步激發(fā)人們工作積極性的手段必須能夠滿足人的需要。因此，單位對教師優(yōu)秀的教學業(yè)績給予的獎勵是否滿足教師需要，是教師是否繼續(xù)保持努力工作狀態(tài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分專業(yè)教師反映，教學水平評價結(jié)果的運用比較單一。如被評定為優(yōu)秀等級，得到的獎勵或者說帶來的“回報”一般是滿足了職稱晉升評定中的一個必備條件，或是被評為優(yōu)秀教師稱號、個人教學成就感的滿足。至于與教學績效、課時津貼、外出培訓等的關(guān)系則非常小，如課時津貼一般與現(xiàn)任職稱等級直接相關(guān)。訪談中有教師反映，有時甚至不想“太優(yōu)秀”，因為優(yōu)秀加身，除了享受榮譽以外可能需要承擔更多教學以外的責任，有時還可能帶來人際關(guān)系的負面影響。用期望效價理論模型分析，以上的問題可歸納為，績效結(jié)果在發(fā)揮工具性作用時，不能充分滿足教師個性化需要，特殊情況下效價甚至有可能是負值。

2 高校思政教育動力不足的理論分析

期望效價理論是美國行為學家弗魯姆于1964年在《工作與激勵》一書中提出來的一種工作激勵理論，試圖解釋個體為了完成工作目標是如何選擇行為方式的。該理論認為一種行為傾向的強度取決于對這種行為可能帶來的結(jié)果的期望強度以及這種結(jié)果對行為者的吸引力，用公式表示，即：M=f(E×V)，M為動機，E為期望值，V為效價[2]。將此理論具體化為高校專業(yè)教師思政教育行為的激勵時，專業(yè)教師開展思政教育的動機強度取決于期望值和目標效價的成績，即教師努力開展思政教育取得成功業(yè)績的可能性越大，教師所認知的取得成功后的回報越大，教師參與這項活動的動機越強烈。由此，可將高校專業(yè)教師思政教育動機激勵的期望效價理論模型繪制如圖1。

圖1 高校專業(yè)教師思政教育動機激勵的期望效價理論模型

該模型充分體現(xiàn)了專業(yè)教師開展思政教育的動機受期望值和目標效價的影響和制約。盡管期望效價理論將人性假設(shè)為絕對的理性和自私，具有一定的局限性，但是對于我們從這一角度來分析專業(yè)教師開展思政教育動機不足的問題具有一定的可行性和必要性。

2.1 高校專業(yè)教師思政教育的期望值不高

長期以來，我國高校思政教育與專業(yè)教學是各自分開的，不論哪個專業(yè)的學生，所學思政教育課都由專門的思想政治理論課教師講授。專業(yè)教師也形成了思維定勢，作為專業(yè)教師就是圍繞各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，備好專業(yè)課、上好專業(yè)課，重視專業(yè)知識的傳授，忽略了所授課程蘊含的思政教育價值?！罢n程思政”的概念確立以后，各高校紛紛針對“課程思政”提出了要求，但不少專業(yè)教師對在自己專業(yè)課程中實施思政教育的方法和效果等都存有疑惑，認為自己開展思政教育的預期目標難以實現(xiàn)，期望值較低。

2.1.1 對思政教育的內(nèi)涵理解狹窄化

不少專業(yè)教師仍然認為思政教育是思想政治工作部門的事情，學校開設(shè)了專門的思政課，思政教育就應(yīng)該在思政課上完成，認為如果在專業(yè)課中增加思政內(nèi)容，會占用專業(yè)知識的講授時間，影響專業(yè)課的效果。還有的專業(yè)教師可以理解“課程思政”的做法，但把思政教育理解為把馬列主義思想、觀點、方法，社會主義核心價值觀、國家的各項方針政策、國家主要領(lǐng)導人的講話精神等與專業(yè)課程的內(nèi)容結(jié)合起來，以潤物無聲的方式把這些思想觀點傳遞給學生，對思政教育的內(nèi)涵理解不是很全面，在落實這一任務(wù)要求的時候，內(nèi)心會有些困惑甚至是抵觸的心理。

2.1.2 思想政治意識弱化

高校專業(yè)教師是高知群體，有各自的學術(shù)背景、價值觀念、成長經(jīng)歷，有創(chuàng)新力和思辨力。[3]但專業(yè)教師的思政意識水平并不能整齊劃一，比如在民主化、信息化、全球化浪潮疊加的今天，部分教師思想受到西方意識形態(tài)的影響，價值取向偏重自我、現(xiàn)實、功利，政治意識弱化。又比如相對于文科專業(yè)教師而言，理工科教師尤其是年輕專業(yè)教師，他們自身的政治嗅覺還不敏感，人生閱歷也不豐富，思想政治教育理論水平較為薄弱，所以主觀判斷任務(wù)難度較大，對于思政教育的期望值較低。

2.1.3 思政教育的推進能力有限

高校專業(yè)教師專業(yè)課工作任務(wù)已經(jīng)非常繁重，所以即使專業(yè)課教師已經(jīng)掌握了“課程思政”的概念，了解其任務(wù)要求，在具體的推進過程中仍會出現(xiàn)“有心無力”的情況。一是高校專業(yè)教師面對更多的將是“00后”新生代大學生群體，他們成長于更加自由、多元化的環(huán)境，價值取向更加自我，這本身已經(jīng)讓專業(yè)教師們倍感壓力，如果再加上思政教育的擔子，專業(yè)教師們會迎來更多難題；二是專業(yè)課程融入思政教育元素有其自身特點，如時效性、針對性、內(nèi)隱性、政治性、教育性等。專業(yè)課教師并沒有受過思政教育方面的系統(tǒng)化、專業(yè)化的培訓，很難做到在有限的時間里既要保證專業(yè)知識教授的效果，又能夠有效融入思政元素，充分發(fā)揮其潛移默化的教育作用。

2.2 高校專業(yè)教師思政教育的目標效價低

高校專業(yè)教師教學行為的目標效價主要體現(xiàn)在通過較好的教學成績提高報酬、取得獎勵等物質(zhì)激勵，以及產(chǎn)生工作成就感、獲得他人的認可和尊敬等精神激勵。如果專業(yè)教師開展思政教育后無法在這兩個層面取得更多的“回報”，就會無形中壓制開展此項工作的激情。

2.2.1 教學水平評價機制不健全

以期望效價理論模型為工具可以看出，專業(yè)教師付出較大努力后期望獲得合理的教學績效，但是當前的教學水平評價機制還不健全，教學水平評價結(jié)果的運用缺乏多樣化和個性化，沒有突出教師開展思政教育的必要性和重要性。教師要獲得優(yōu)秀的教學業(yè)績，存在諸多現(xiàn)實沖突，教學工作量、教學成果獎項、科研項目、科研獲獎以及論文專利等的數(shù)量、等級均可進行量化考核，成為了考核的“硬指標”，而開展思政教育的育人工作則成為了“軟指標”[4]。評價機制導向上的偏頗，導致專業(yè)教師思政教育的目標效價低，制約了專業(yè)教師開展思政教育的積極性。

2.2.2 專業(yè)教師職業(yè)成就感低

高校專業(yè)教師常常滿足于完成教學或科研任務(wù)，課下與學生的交流互動較少，教學成績不與升學率、就業(yè)率等掛鉤，很難直接使某種教學行為得到學生、家長、同事及學校的認可，精神層面無法獲取足夠的成就感，也更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。沒有受過系統(tǒng)培訓的專業(yè)教師開展思政教育的知識儲備不足，教學設(shè)計難度增加，教學形式易流于形式，教學效果難以預測，較大的教學投入未必能得到學生的認可，甚至可能進一步拉大專業(yè)教師與學生的心理距離，讓原本的知識權(quán)威大廈也崩塌了。這將直接影響專業(yè)教師的工作熱情，降低職業(yè)自我實現(xiàn)的成就感和滿足感。

3 激勵高校思政教育的建議

根據(jù)期望效價理論，要想最大程度激勵專業(yè)教師開展思政教育的積極性，需要處理好三個關(guān)系：一是專業(yè)教師的思政教育能力現(xiàn)狀與要求的關(guān)系，即兩者之間的差距大??；二是專業(yè)教師的努力與教學水平評價結(jié)果的關(guān)系，即是否符合專業(yè)教師期望；三是教學水平評價結(jié)果與回報的關(guān)系，即是否發(fā)揮了工具性作用(效價)。因此，高校應(yīng)根據(jù)自身特點，對專業(yè)教師思政教育的現(xiàn)狀和實際需求進行深入調(diào)研，探索和構(gòu)建有效激勵專業(yè)教師思政教育動機的方法和機制，充分發(fā)揮課堂教學主渠道作用。[5]

3.1 強化專業(yè)教師政治意識

專業(yè)教師必須具有堅定的政治信仰，傳播正確的政治意識，這是推行課程思政教育理念的基本前提。高校各級黨委要高度重視專業(yè)教師的思政工作，加強意識形態(tài)教育；教工黨支部通過規(guī)范的黨組織生活和豐富多彩的組織活動，發(fā)揮意識形態(tài)的戰(zhàn)斗堡壘作用，強化專業(yè)教師的政治意識。政治意識的培養(yǎng)應(yīng)遵從教育認識規(guī)律，可采取事跡報告、調(diào)查分析、討論澄清、志愿活動等方式深化政治認識、豐富政治情感、陶冶政治行為，盡量避免簡單粗暴的填鴨式灌輸。

3.2 加強專業(yè)教師思政教育培訓

一是在新教師入職培訓中加入“課程思政”的內(nèi)容和要求，讓專業(yè)教師從入職起就提高意識，并注重加強這方面的能力培養(yǎng)。二是在日常培訓中注重豐富專業(yè)教師對思政教育內(nèi)涵的理解，拓寬思政教育的視野。思政教育除了馬列主義、社會主義核心價值觀這些元素以外，還包括我國的傳統(tǒng)文化、風土民俗、治學精神、職業(yè)道德、家庭美德、生涯規(guī)劃、環(huán)境保護、安全防護、為人處世等。三是加強師德師風培訓，引導專業(yè)教師在教育教學中以身作則，以德服人，為學生樹立良好的榜樣，真正實現(xiàn)教書育人的職責。四是日常教學中加強專業(yè)教師思政教育能力培養(yǎng)，可以發(fā)揮思政教師的專業(yè)優(yōu)勢，通過集體備課、優(yōu)秀的思政教育示范課等來幫助專業(yè)教師學會挖掘和利用思政元素，還可以通過網(wǎng)絡(luò)培訓、訪問交流等形式增強專業(yè)教師理論辨析能力，豐富其形象感知能力，做到理性思辨與感性知覺有效結(jié)合，從而提高專業(yè)教師思政教育的自我效能感。

3.3 為高校專業(yè)教師減負

調(diào)查中大多數(shù)教師反映教學工作量較大，調(diào)查結(jié)果與其他研究者的研究結(jié)果較為一致。動輒四五百的學年課時量，使教師疲于完成教學工作數(shù)量，對于課程教學的研究與質(zhì)量提升心有余力不足。[6]兩個原因?qū)е逻@一結(jié)果的產(chǎn)生：一是學校沒有足夠數(shù)量的專業(yè)教師，尤其是高職類院校師資力量較為薄弱，為了保障教學工作正常運轉(zhuǎn)，專業(yè)教師只能滿負荷或超負荷承擔教學工作量；二是年輕教師生活壓力較大，只能通過增加教學工作量或科研成果來提高收入，無形中忽略了教學質(zhì)量。這種情況下增加思政教育的任務(wù)，更加需要各高校加大師資力量的投入，提高教師的經(jīng)濟收入，雙管齊下為專業(yè)教師提升“教書育人”的能力保駕護航。

3.4 健全教學水平激勵機制

當前的教學水平評價機制有其合理性，但是應(yīng)該隨著教學要求的變化而不斷完善。在大思政背景下，教學水平的評價應(yīng)加大思政教育的權(quán)重，把專業(yè)課程中是否融入思政教育作為一個獨立的評價因素，并給予科學量化。具體操作層面，學生、教師同行、教學督導等教學評價主體通過座談會、隨機查看教學設(shè)計、隨堂聽課、教研活動等方式了解和督促專業(yè)教師積極開展思政教育。教學水平評價機制中要明確專業(yè)教師開展思政教育的必要性、重要性以及這一行為帶來的結(jié)果，即突出激勵機制中的“期望”作用。同時，高校需要建立多樣化和個性化的回報機制，從不同的角度滿足專業(yè)教師開展思政教育的個性化需求。如可以增加教學水平評定結(jié)果在課時津貼、績效工資、職稱晉升、專業(yè)培訓、榮譽稱號、責任擔當?shù)确矫娴膹椥詸C制，教師在選擇回報方式上可根據(jù)個人需要自主選擇，即突出激勵機制中的“效價”作用。

3.5 提升專業(yè)教師職業(yè)成就感

大思政背景下高校專業(yè)教師落實“課程思政”的目標要求，既有來自外部壓力的成分，也有通過“教書育人”實現(xiàn)自身職業(yè)價值的本分。為了更好地激勵高校專業(yè)教師積極主動開展思政教育，除了突出強調(diào)手段——目標的有用性以外，還應(yīng)彰顯專業(yè)教師作為主體的“教書育人”的意義和價值。學校應(yīng)在日常管理中注重提升專業(yè)教師職業(yè)成就感，深入師生一線，積極挖掘?qū)I(yè)教師開展思政教育優(yōu)秀典型，在師生中廣泛宣傳，加大力度營造尊師重教的氛圍，以服務(wù)一線教師為出發(fā)點，多傾聽專業(yè)教師的發(fā)展需求，圍繞“課程思政”搭建靈活多樣的師生互動平臺和教學成果展示平臺，點燃教師熱愛教育事業(yè)、熱愛學生的激情，并以教書育人、為人師表的崇高職責為榮，從而激發(fā)更加高效積極的教學行為。