喻懷峰

(淮陰師范學(xué)院 法政學(xué)院， 江蘇 淮安 223001)

近年來(lái)，“建設(shè)法治中國(guó)”“推進(jìn)依法治國(guó)”等法治核心詞匯多次出現(xiàn)在中共中央最高決策文件中。在法治中國(guó)建設(shè)的時(shí)代背景下，法學(xué)教育改革也越來(lái)越成為重要的課題。法學(xué)教育為法治中國(guó)建設(shè)提供人才支撐，其重要性直接關(guān)乎法治中國(guó)建設(shè)的進(jìn)程。但是與轟轟烈烈的司法改革相比，法學(xué)教育改革似乎顯得非常平靜。雖然在實(shí)踐層面關(guān)于“互動(dòng)式教學(xué)方法”“案例教學(xué)”等細(xì)節(jié)問(wèn)題的討論較多[1]，比較法研究也有一些非常好的成果[2]，但是，法學(xué)教育改革還是缺乏理論研究的熱潮和大量理論研究成果，而且在法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)性缺陷方面的探討幾乎沒(méi)有。既然法學(xué)教育改革事關(guān)建設(shè)法治中國(guó)的進(jìn)程，那么作為法學(xué)教育的第一線，即法學(xué)課堂，為什么沒(méi)有引起足夠的重視和研究呢？法學(xué)課堂除了教學(xué)方法等一些完善細(xì)節(jié)的探討，它的結(jié)構(gòu)是否合理均衡呢？存在哪些需要改進(jìn)的結(jié)構(gòu)性缺陷呢？這都是筆者多年來(lái)教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究思考的問(wèn)題。

1 法學(xué)課堂的規(guī)范要求和經(jīng)驗(yàn)表達(dá)

1.1 法學(xué)課堂的規(guī)范要求

法學(xué)課堂是指在高等教育序列中，在法學(xué)學(xué)生、法學(xué)教師或者其他相關(guān)人員參與下，在特定時(shí)空中教與學(xué)及其彼此互動(dòng)產(chǎn)生的各種活動(dòng)以及活動(dòng)中體現(xiàn)的各種關(guān)系的總稱。2018年12月29日修正的《中華人民共和國(guó)高等教育法》(以下簡(jiǎn)稱《高等教育法》)第5條明確指出：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)?！钡?1條也具體要求：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)人才為中心?！蹦壳拔覈?guó)高等教育方面的法律法規(guī)相對(duì)較少，關(guān)于課堂結(jié)構(gòu)設(shè)置還沒(méi)有法律法規(guī)作出調(diào)整。但是《高等教育法》第5條和第13條為高校課堂結(jié)構(gòu)設(shè)置作出原則性規(guī)定，即“培養(yǎng)人才為中心”“高級(jí)專門人才”。很顯然，無(wú)論是教還是學(xué)，無(wú)論如何組織教學(xué)活動(dòng)、在哪里組織教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生應(yīng)始終處于高等教育中的第一位。法學(xué)課堂當(dāng)然也不例外。

具體而言，“以學(xué)生為中心”的法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)應(yīng)從多個(gè)方面加以保障，并切實(shí)貫徹執(zhí)行?！耙詫W(xué)生為中心”不是一句口號(hào)，而是由三項(xiàng)具體指標(biāo)組成：“社會(huì)責(zé)任感”“創(chuàng)新精神”和“實(shí)踐能力”。這三個(gè)具體指標(biāo)應(yīng)成為衡量法學(xué)教育改革中的各種措施是否真正貫徹“以學(xué)生為中心”的行為尺度。法學(xué)課堂作為高等法學(xué)教育的前沿陣地，更應(yīng)該將這三個(gè)指標(biāo)落實(shí)到每一個(gè)細(xì)節(jié)當(dāng)中?！吨泄仓醒腙P(guān)于全面推進(jìn)依法治國(guó)若干重大問(wèn)題的決定》中明確要求“創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機(jī)制”，這是“建設(shè)法治中國(guó)”的首要前提。因此，在法治中國(guó)背景下的法學(xué)課堂如果要符合規(guī)范性要求，至少應(yīng)達(dá)到以下基本要求，即“一個(gè)中心、三項(xiàng)指標(biāo)”。“一個(gè)中心”是指法學(xué)課堂應(yīng)真正以學(xué)生為中心，“三項(xiàng)指標(biāo)”是指法學(xué)課堂中各項(xiàng)活動(dòng)應(yīng)有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。

1.2 法學(xué)課堂的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)

1.2.1 教師處于法學(xué)課堂的中心位置

法學(xué)教師的工作職責(zé)體現(xiàn)為：制訂教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度表、選擇教材或者按照指定教材授課、講授法學(xué)理論知識(shí)和相關(guān)法律法規(guī)、管理課堂秩序、考核學(xué)生的課堂表現(xiàn)、布置且評(píng)閱作業(yè)、命題考試試卷、評(píng)閱試卷并給出學(xué)業(yè)成績(jī)、從選題到答辯的整個(gè)學(xué)年論文和畢業(yè)論文的流程指導(dǎo)和成績(jī)?cè)u(píng)定，等等?？陀^觀察這樣一幅法學(xué)教育流程的畫(huà)卷，無(wú)疑教師是主線。在法學(xué)課堂上，教師是主角，處于中心位置，而學(xué)生則處于受眾的位置，類似于演出現(xiàn)場(chǎng)的觀眾，其中偶爾有幾位同學(xué)配合一下主角的表演——以回答問(wèn)題的形式。有學(xué)者將此概括為“教師主體地位模式”“說(shuō)教式的教學(xué)模式”“教師始終處于課堂主體地位，充當(dāng)著知識(shí)的化身、絕對(duì)權(quán)威的角色”[3]。

1.2.2 講授是法學(xué)課堂的主導(dǎo)形式

講授法是指教師通過(guò)講述、講解、講演等多種形式向?qū)W生傳授知識(shí)的教學(xué)方法。講授是一種非常傳統(tǒng)、非常重要、廣泛使用的教學(xué)方法，它的優(yōu)點(diǎn)是信息量大、授課效率高、理論性強(qiáng)等，但是其缺點(diǎn)也很明顯，主要體現(xiàn)為缺乏學(xué)生及時(shí)反饋的機(jī)會(huì)、實(shí)務(wù)培養(yǎng)不足、忽視個(gè)體差異以及影響學(xué)生積極性等。

1.2.3 講臺(tái)位于法學(xué)課堂的俯視角度

通常的法學(xué)教室格局，無(wú)論是僅供二三十人的小教室，還是五六十人的常規(guī)教室，抑或是可以容納兩三百人的大教室，基本上都呈現(xiàn)這樣一種格局：即教室長(zhǎng)方形、講臺(tái)位置墊高、教師俯視性地掃描學(xué)生、學(xué)生仰視性地看著教師……有學(xué)者將這種教室格局中的講臺(tái)比作舞臺(tái)，將教師的講授比作表演。“法學(xué)課堂教學(xué)教室布局中，教師站在高高的形似舞臺(tái)的講臺(tái)，這樣教師的表演者角色顯現(xiàn)得更是栩栩如生。”[3]雖然這種比喻不一定非常恰當(dāng)，但是卻能很好地呈現(xiàn)出目前教室中講臺(tái)與座位、教師與學(xué)生、向上看與向下看的基本景象。這種格局的缺點(diǎn)之一是教師與學(xué)生之間很難做到等距離。而在司法結(jié)構(gòu)中，等距離往往意味著平等與公正，意味著教師對(duì)待每一位同學(xué)都是無(wú)偏袒的，與每一位學(xué)生都是同等交流的。

俯視視角的講臺(tái)和座位在空間安排上隱含著教師處于管理者位置，而學(xué)生則處于被管理者地位。被管理意味著被動(dòng)接受，服從、聽(tīng)從安排。講臺(tái)和學(xué)生座位之間形成的空間格局強(qiáng)化了學(xué)生所處的受眾角色，它更強(qiáng)調(diào)的是教師需要掌控課堂中發(fā)生的一切情況，從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)形式、從學(xué)生的聽(tīng)課狀態(tài)到學(xué)習(xí)效果，似乎每一個(gè)法學(xué)課堂都是事先預(yù)設(shè)的，“意外”情況是不允許發(fā)生的，也是不會(huì)發(fā)生的。因?yàn)樵谀撤N意義上，“意外”情況的發(fā)生說(shuō)明教師課堂管理的失序，而這與強(qiáng)調(diào)教師作為權(quán)威者的身份設(shè)定是沖突的。

1.2.4 知識(shí)是法學(xué)課堂的優(yōu)先選擇

“法學(xué)教育只有注重基礎(chǔ)知識(shí)教育和加強(qiáng)法律實(shí)務(wù)的培訓(xùn)，才能培養(yǎng)出綜合素質(zhì)較高的法學(xué)專業(yè)人才?！盵4]這種觀點(diǎn)不僅流行于我國(guó)法學(xué)教育界，很多學(xué)者也從國(guó)外尤其是美國(guó)的法律職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)和模式中認(rèn)識(shí)到知識(shí)教育和實(shí)務(wù)訓(xùn)練的重要性。在法學(xué)課堂中老師授課是面面俱到、盡可能講授更多的知識(shí)點(diǎn)更好，還是重點(diǎn)突出、以重點(diǎn)知識(shí)為例探討法律學(xué)習(xí)的方法更好？當(dāng)然，如果知識(shí)和方法能夠同時(shí)兼顧的話，那一定是非常完美的。然而，實(shí)際情況往往是：在非常有限的課堂時(shí)間和教室空間里，更多的知識(shí)傳授和更側(cè)重于方法的探討之間存在著此消彼長(zhǎng)的沖突關(guān)系。

2 法學(xué)課堂的結(jié)構(gòu)性缺陷分析

2.1 法學(xué)課堂的結(jié)構(gòu)性失衡狀態(tài)

均衡的社會(huì)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為行動(dòng)者之間對(duì)資源的享有和規(guī)則的理解與影響大致達(dá)成相互牽制、相互影響、相互制衡的格局。穩(wěn)定均衡的結(jié)構(gòu)有助于促進(jìn)結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化，并使事物和制度一直處于變動(dòng)、充滿活力且不斷優(yōu)化的過(guò)程當(dāng)中。法學(xué)課堂則不具有這樣穩(wěn)定均衡的結(jié)構(gòu)性特征。教師無(wú)論是對(duì)規(guī)則的理解還是獲取資源的能力，較之于學(xué)生無(wú)疑處于優(yōu)勢(shì)地位，因此，法學(xué)教育的課堂結(jié)構(gòu)總是朝著教師的需要和興趣方向發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)形成的教育傳統(tǒng)以及教師兼具授課、課堂管理和成績(jī)?cè)u(píng)定綜合職能的身份設(shè)定更是強(qiáng)化了這一趨勢(shì)，即作為課程“負(fù)責(zé)人”的授課教師包攬了法學(xué)課堂前前后后的各項(xiàng)事務(wù)，包括選定教材、制定教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)進(jìn)度表、備課、課堂講授、管理課堂秩序、布置和批改作業(yè)、制作試卷并在監(jiān)考后評(píng)定成績(jī)等。處于受眾地位的學(xué)生無(wú)法積極有效地參與法學(xué)課堂的整個(gè)活動(dòng)。這種狀態(tài)也導(dǎo)致本應(yīng)“以學(xué)生為中心”的法學(xué)課堂呈現(xiàn)出明顯的結(jié)構(gòu)性失衡狀態(tài)。教師在整個(gè)法學(xué)課堂中極其優(yōu)勢(shì)，學(xué)生在法學(xué)課堂中的結(jié)構(gòu)性地位明顯弱化或虛化，學(xué)生的主動(dòng)精神和自我表達(dá)意識(shí)受到很大程度的壓制，責(zé)任意識(shí)和創(chuàng)造意愿不能得到應(yīng)有的培養(yǎng)和重視，法學(xué)課堂乃至課程教育過(guò)程中呈現(xiàn)出一定程度“利用者不存在”[5]的結(jié)構(gòu)性狀態(tài)。

2.2 結(jié)構(gòu)性失衡源于師生差異的異質(zhì)性程度

布萊克指出，案件的社會(huì)結(jié)構(gòu)預(yù)示著其處理方式，案件之間社會(huì)結(jié)構(gòu)差異的異質(zhì)性程度將決定案件處理的法律差異程度[6]?！鞍讣纳鐣?huì)結(jié)構(gòu)”是指“當(dāng)事人的社會(huì)結(jié)構(gòu)”，即訴訟當(dāng)事人與法官等之間的相互關(guān)系[7]。針對(duì)當(dāng)事人之間的社會(huì)異質(zhì)性，布萊克進(jìn)一步指出，沒(méi)有人會(huì)拋開(kāi)社會(huì)差異去觀察法律體系[6]。很顯然，當(dāng)我們分析法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)是否合理時(shí)，當(dāng)事人即學(xué)生和教師以及他們?cè)谡n堂結(jié)構(gòu)中的相互關(guān)系就必然成為分析的核心內(nèi)容。目前法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)差異的異質(zhì)性程度較高，教師走入“赫拉克勒斯獨(dú)白式的理論構(gòu)造”[8]與學(xué)生“不存在”的狀態(tài)即是其具體呈現(xiàn)。在“以教為中心”的課堂中，教師作為能動(dòng)者，更關(guān)注教材、教法和教學(xué)進(jìn)度等，教學(xué)過(guò)程從形式到內(nèi)容都是教師“預(yù)設(shè)”好的，一般情況下不會(huì)有什么意外的情況發(fā)生。教師的反思性監(jiān)控也多體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容及方法上，教學(xué)關(guān)系總體上呈現(xiàn)出教師是施動(dòng)者，學(xué)生是受動(dòng)者。雖然學(xué)生具有很強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，思維活躍且具有創(chuàng)造精神，但其多受制于教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。在法學(xué)課堂中，師生之間的異質(zhì)性差異程度導(dǎo)致學(xué)生缺乏充分的機(jī)會(huì)和教師形成知識(shí)生產(chǎn)的互動(dòng)流[9]。

2.3 法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)性失衡的后果

關(guān)注并揭示法學(xué)課堂中教師和學(xué)生之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，關(guān)注并分析法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)中教師和學(xué)生之間存在的差異性特征及其缺陷，并矯正其中的結(jié)構(gòu)性失衡，是法學(xué)課堂走出低效的首要環(huán)節(jié)。目前法學(xué)教育存在很多問(wèn)題，比如學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)、積極性不高，教師忙于完成教學(xué)任務(wù)、為了完成教學(xué)進(jìn)度而忽略實(shí)踐教學(xué)等。種種弊端不利于培養(yǎng)高級(jí)專門人才，其深層次原因即是法學(xué)課堂教育中教師與學(xué)生之間關(guān)系的結(jié)構(gòu)性失衡。

結(jié)構(gòu)性失衡還會(huì)產(chǎn)生更深層次的問(wèn)題。由于法學(xué)教師占據(jù)了規(guī)則和資源的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，學(xué)生在法學(xué)課堂乃至法學(xué)教育中的參與程度非常有限，學(xué)生意愿對(duì)授課方式、討論問(wèn)題選擇以及成績(jī)?cè)u(píng)定等重要內(nèi)容缺乏有效影響和適當(dāng)制約，因此，法學(xué)課堂多呈現(xiàn)出孤立、枯燥、單向度、競(jìng)爭(zhēng)等時(shí)空特征，學(xué)生個(gè)性化訴求、合作意識(shí)、學(xué)習(xí)與交流能力或者創(chuàng)造性想法等在法學(xué)課堂中很少有機(jī)會(huì)表達(dá)出來(lái)。這種結(jié)構(gòu)性失衡不僅強(qiáng)調(diào)以教師為中心，而且隱藏著以控制為主導(dǎo)的教育理念。這種單向度的信息傳輸雖然高效，但是由于互動(dòng)性程度低而無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判思維[10]。

3 法學(xué)課堂的結(jié)構(gòu)性改革建議

課堂結(jié)構(gòu)是“體現(xiàn)在內(nèi)在于人的活動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐”，既是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，同時(shí)又是其中介。法學(xué)教育過(guò)程一方面促使師生發(fā)揮能動(dòng)性不斷反思和探索，使課堂結(jié)構(gòu)趨于完善；另一方面，又約束師生教學(xué)行為，教學(xué)活動(dòng)必須在遵循課堂規(guī)則和利用教學(xué)資源的前提下開(kāi)展。雙方在相互制約、相互促進(jìn)的作用下，形成師生良性能動(dòng)循環(huán)系統(tǒng)。同時(shí)，課堂結(jié)構(gòu)也在不斷地趨于完善和合理[9]。法治中國(guó)背景下的法學(xué)教育改革應(yīng)該突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂主體地位。有效實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”是“創(chuàng)新法治人才培養(yǎng)機(jī)制”的應(yīng)有內(nèi)容，是矯正法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)失衡的有效方法，這不僅體現(xiàn)了“培養(yǎng)學(xué)生成為人才”的教育改革目標(biāo)，而且有助于為“建設(shè)法治中國(guó)”培養(yǎng)具有“社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”的高級(jí)法學(xué)專門人才。

3.1 學(xué)生回歸課堂中心與學(xué)習(xí)成為課堂主導(dǎo)形式

“以教為中心”是教師處于法學(xué)課堂中心位置的結(jié)構(gòu)性特征，與此相對(duì)應(yīng)，在學(xué)生回歸法學(xué)課堂中心地位的結(jié)構(gòu)特征中應(yīng)體現(xiàn)“以學(xué)為中心”。就像司法改革強(qiáng)調(diào)以庭審為中心一樣，以學(xué)生為中心，首先應(yīng)當(dāng)在課堂結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)出學(xué)生的有效參與，且應(yīng)不斷增強(qiáng)學(xué)生對(duì)法學(xué)課堂的有效參與度。因此，以學(xué)生為中心在法學(xué)課堂上表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是講授與學(xué)習(xí)，哪一種方式是課堂中的主導(dǎo)方式？二是學(xué)生的課堂參與度在多大程度上能夠影響課堂內(nèi)容和形式？

在回答“講授與學(xué)習(xí)：誰(shuí)更重要”這一問(wèn)題時(shí)，可能很多人會(huì)認(rèn)為這只是“一個(gè)問(wèn)題、兩個(gè)方面”而已，或者這兩者奔向同一個(gè)目標(biāo)，并不矛盾，也無(wú)需分誰(shuí)更重要。實(shí)際上，這兩者背后所呈現(xiàn)出的價(jià)值導(dǎo)向是不一樣的。講授更重要，體現(xiàn)為“以講授為主導(dǎo)方式”，更強(qiáng)調(diào)教師“預(yù)設(shè)”法學(xué)課堂的內(nèi)容和節(jié)奏，學(xué)生更多地處于受眾和配合的地位；學(xué)習(xí)更重要，則意指“以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)方式”，體現(xiàn)學(xué)生更多地參與課堂內(nèi)容和形式的確定，學(xué)生處于課堂的中心和控制性地位，教師則更多體現(xiàn)為引導(dǎo)和啟發(fā)，屬于配合的角色。

“以學(xué)為中心”是法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)性改革的必然要求?！皩W(xué)習(xí)只有在與教師、教材、學(xué)生環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成發(fā)展?！睂W(xué)生的“主體性不是和這一切毫無(wú)關(guān)系而獨(dú)自起作用的”[11]。法治中國(guó)的時(shí)代背景也要求轉(zhuǎn)變教師與學(xué)生的課堂角色。教師角色由主體轉(zhuǎn)向啟發(fā)，啟發(fā)學(xué)生“自己思考和探索、自我表達(dá)和實(shí)踐”，“如果一個(gè)人喪失這種改變能力，即實(shí)施某種權(quán)力的能力，那么他就不再成其為一個(gè)行動(dòng)者”[12]。在“以學(xué)生為中心”的法學(xué)課堂上，教師和學(xué)生的參與狀態(tài)都將極大地改變。學(xué)生開(kāi)始真正從背景走向前臺(tái)，主要研究自己“學(xué)什么”以及“如何學(xué)”等問(wèn)題，他是講演者、辯論者，是提出實(shí)踐問(wèn)題并勇于陳述自己觀點(diǎn)和解決方案的焦點(diǎn)；他是課堂的管理者，不僅需要自我管理，還需要組織和提醒他人共同參與討論，確定問(wèn)題并聚焦最有可行性的化解方案。反思性監(jiān)控的對(duì)象由“教師、教的內(nèi)容和過(guò)程”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生、學(xué)的內(nèi)容和過(guò)程”，學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)、積極地參與課堂活動(dòng)，主動(dòng)探究和運(yùn)用知識(shí)。他們開(kāi)始反思性監(jiān)控自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)課堂的參與等行為表現(xiàn)，而不再僅僅是靜態(tài)的知識(shí)接受過(guò)程。他們開(kāi)始采取有效的學(xué)習(xí)策略，并探索這樣做的理由[9]。

3.2 座位向上與講臺(tái)在下的扇形教室格局

“以學(xué)生為中心”在空間格局上要求將教室這個(gè)舞臺(tái)交給學(xué)生。如果以舞臺(tái)作為比擬的話，那么顯然主角不應(yīng)在講臺(tái)上，而應(yīng)該在學(xué)生座位上、在學(xué)生當(dāng)中。在面對(duì)“講臺(tái)與課桌：哪個(gè)向上、哪個(gè)向下”的問(wèn)題時(shí)，我們所要思考的可能并不僅僅是空間結(jié)構(gòu)上的布局和安排，而應(yīng)更多思考的是不同布局背后隱藏的思想。講臺(tái)墊高、教師俯視的空間安排隱藏著以教師為中心、教師預(yù)設(shè)課堂內(nèi)容和授課形式并同時(shí)負(fù)責(zé)管理和控制課堂上可能發(fā)生的一切意外。這種模式的課堂效果體現(xiàn)了基礎(chǔ)知識(shí)的單向度傳輸，也顯示了我國(guó)目前法學(xué)教育中長(zhǎng)期存在的實(shí)踐性教學(xué)困境。

講臺(tái)和學(xué)生座位的格局調(diào)整不僅僅是空間位置上的改變，從更深層次上看可以產(chǎn)生如下一些效果：第一，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生回歸課堂中心的改革目標(biāo)。當(dāng)教室舞臺(tái)從講臺(tái)轉(zhuǎn)向座位之后，課堂的聚焦將逐漸地從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。第二，有助于學(xué)生實(shí)踐能力和責(zé)任感的培養(yǎng)。空間位置的改變會(huì)產(chǎn)生非常重要的心理暗示，這種暗示不僅提醒教師轉(zhuǎn)變自身角色，也將提醒學(xué)生自己是教室舞臺(tái)的主要角色。這種空間位置的改變不僅直接培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，而且在實(shí)踐操作中必將極大地增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感。這種責(zé)任感也將內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)人素質(zhì)，從課堂延伸到社會(huì)生活中，延伸到職業(yè)生涯中。第三，有助于促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)課堂管理和課堂控制。以學(xué)生為中心的教室格局對(duì)于學(xué)生自主意識(shí)的培養(yǎng)非常重要。在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生選定法學(xué)課堂環(huán)節(jié)和內(nèi)容，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神。第四，教師處于底端的扇形格局表明法學(xué)課堂中教師與同一排學(xué)生之間的距離是相等的。這種等距離的布局意味著教師將不偏不倚地對(duì)待每一位學(xué)生，有助于實(shí)現(xiàn)課堂環(huán)節(jié)中的學(xué)生平等。

3.3 方法優(yōu)先于知識(shí)的課堂選擇

選擇方法優(yōu)先的法學(xué)課堂更多地側(cè)重于以學(xué)為主、以提問(wèn)促學(xué)習(xí)、以啟發(fā)促學(xué)習(xí)。因此，雖然知識(shí)和方法都非常重要，但是不同的選擇依然反映了不同的思維方式，也必然會(huì)走向不同的方向。

法治中國(guó)需要什么樣的法律人才？是滿腹經(jīng)綸型的，抑或是實(shí)踐創(chuàng)新型的？很顯然，后者更符合依法治國(guó)的時(shí)代需要。因此，就目前法治中國(guó)背景下的法學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)而言，方法應(yīng)處于更優(yōu)先位置。在有限的課堂時(shí)間和空間里，總是會(huì)有很多遺漏的知識(shí)點(diǎn)，即使是民法或刑法等課時(shí)安排最多的部門法也沒(méi)有辦法窮盡所有知識(shí)點(diǎn)。因此，在有限的課堂時(shí)空里，重點(diǎn)突出、并以此為內(nèi)容探討法律學(xué)習(xí)的方法便顯得更為重要。法學(xué)教育需要選擇更符合目標(biāo)需求的方法，并在方法的運(yùn)用中啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并思考問(wèn)題解決的規(guī)則之路和個(gè)性化解決方案。

徐國(guó)棟則將古羅馬法學(xué)教育方法總結(jié)為理論教學(xué)和案例教學(xué)，并在不同教學(xué)階段有所側(cè)重。案例教學(xué)又被稱為蘇格拉底教學(xué)法，是指以真實(shí)的判例或者虛擬的案例為素材，教師采用蘇格拉底問(wèn)答法，一步一步引導(dǎo)學(xué)生從矛盾中發(fā)現(xiàn)判例或案例中蘊(yùn)含的法律原則的教學(xué)方法。案例教學(xué)的具體步驟可分為：案情、問(wèn)題和解答[13]。蘇格拉底案例教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)以及大量的課堂討論等方法，這也在美國(guó)得以廣泛運(yùn)用[14]。案例教學(xué)方法的要點(diǎn)是教師并不直接講授知識(shí)，而是以討論案例為素材向?qū)W生提出一個(gè)一個(gè)問(wèn)題，步步追問(wèn)，以引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自己尋找答案。在法學(xué)課上，教師還會(huì)采取隨機(jī)點(diǎn)名的方式，給學(xué)生增加一點(diǎn)點(diǎn)緊張感。這種案例教學(xué)法對(duì)于增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與度以及培養(yǎng)學(xué)生的課前準(zhǔn)備能力非常重要。通常來(lái)說(shuō)，學(xué)生要順利完成一次課堂學(xué)習(xí)，課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容通常在50—100頁(yè)。這些內(nèi)容包括教材知識(shí)、教材知識(shí)的引申，比如教材中案例的具體案情以及裁判時(shí)的爭(zhēng)議觀點(diǎn)，甚至包括不同地方的法律規(guī)范。這種“先學(xué)后教”和“層層追問(wèn)”的教學(xué)方法使得學(xué)生不能有任何松懈，而緊張的預(yù)習(xí)和課堂參與無(wú)疑非常有助于學(xué)生在法學(xué)課堂中掌握扎實(shí)的法律知識(shí)，而且更重要的是，學(xué)生通過(guò)這種方法的不斷學(xué)習(xí)和總結(jié)會(huì)非常熟練地運(yùn)用這些方法去面對(duì)和解決新的實(shí)踐問(wèn)題。

4 小結(jié)

課堂結(jié)構(gòu)的改革對(duì)于教師提出了更高的要求。教師不能再拘泥于教材、局限于課堂的自我掌控，需要隨時(shí)面對(duì)學(xué)生中可能迸發(fā)出的“意外”：“意外”的問(wèn)題、“意外”的思路、“意外”的理論觀點(diǎn)、“意外”的最新判例……教師可以通過(guò)這些隨時(shí)可能出現(xiàn)的“意外”進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，以提問(wèn)方式不斷追問(wèn)，范圍遍及大多數(shù)同學(xué)。這種課堂結(jié)構(gòu)的改變?cè)趯?duì)教師提出更高要求的同時(shí)，有助于促進(jìn)“以教學(xué)促科研、以科研助教學(xué)”的良性循環(huán)。同時(shí)，也能在更大限度上實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長(zhǎng)”的理想目標(biāo)。在法學(xué)課堂結(jié)構(gòu)當(dāng)中，教師管理職能弱化、講臺(tái)位置去中心化，權(quán)威性資源由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，課堂規(guī)則的形成也將由學(xué)生主導(dǎo)，學(xué)生成為法學(xué)課堂中真正的行動(dòng)者，教師也將轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟A聽(tīng)者”“鼓勵(lì)者”和“啟發(fā)者”。由此，法學(xué)課堂的結(jié)構(gòu)性失衡將得以矯正，結(jié)構(gòu)均衡狀態(tài)下的法學(xué)課堂也必將真正充滿活力、自由精神和創(chuàng)新意識(shí)。