李芒 張華陽(yáng)

[摘? ?要] “教育信息化”作為通用概念已然流行，但人們尚未認(rèn)真審視其概念內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)意義，進(jìn)而也就忽視了教育能否、為何、如何信息化等關(guān)鍵問(wèn)題。因此，通過(guò)認(rèn)真審視“教育”與“信息化”的名詞關(guān)聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)教育不可信息化，而教育工具信息化還情有可原。教育工具信息化的實(shí)施還需從“道”“人”“關(guān)系”“發(fā)展”等四個(gè)合而不同的層面體悟其中的道術(shù)合一、知行合一、天人合一、新故合一。唯有如此，才能在信息化不斷發(fā)展而產(chǎn)生豐富信息技術(shù)支撐的教育實(shí)踐進(jìn)程中認(rèn)識(shí)教育形態(tài)的變化，發(fā)現(xiàn)無(wú)論信息化多么“強(qiáng)大”，都無(wú)法改變教育的本質(zhì)，信息化永遠(yuǎn)是人的“在手之物”。

[關(guān)鍵詞] 道術(shù)合一; 知行合一; 天人合一; 新故合一

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

無(wú)論是從1993年美國(guó)克林頓政府正式提出建設(shè)“信息高速公路”計(jì)劃算起[1]，還是從1995年CERNET接入國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)計(jì)起[2]，“教育信息化”這一話(huà)題已然被廣泛討論了幾十載，其毋庸置疑地成為教育技術(shù)領(lǐng)域乃至大教育領(lǐng)域最受關(guān)注的大問(wèn)題。然而，“教育信息化”的概念內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)意義通常被無(wú)意識(shí)地忽略?！靶畔⒒敝饕侵感畔a(chǎn)業(yè)大發(fā)展，人們加強(qiáng)對(duì)信息的認(rèn)識(shí)，在各行各業(yè)中廣泛地應(yīng)用信息技術(shù)的動(dòng)態(tài)變化的歷史過(guò)程[1]，而對(duì)教育活動(dòng)而言，技術(shù)生產(chǎn)力不能直接提供理想的教學(xué)效果，只有信息化的、單突冒進(jìn)的技術(shù)思路根本無(wú)法解決所有教育難題。對(duì)此，人們不可避免地提出質(zhì)疑，即提出“教育能否信息化”“教育為何信息化”“信息化在教育中有何作用”等關(guān)鍵問(wèn)題。從詞源意義出發(fā)，“教育信息化”實(shí)際上是教育工具信息化，工具可使教育的活動(dòng)形式發(fā)生變化，從紙本變?yōu)榱似聊?，從黑板變?yōu)橥队?，從只能?shí)際考察變?yōu)槟軌蜻M(jìn)入虛擬世界體驗(yàn)或擴(kuò)展真實(shí)世界的邊界。若從因果關(guān)系出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)界已然存在兩種截然相反的聲音，即信息技術(shù)能在教育教學(xué)中發(fā)揮重大作用[3-4]，同樣也呈現(xiàn)出技術(shù)與學(xué)習(xí)并無(wú)顯著性關(guān)系[5]，且技術(shù)會(huì)給教育者與學(xué)習(xí)者帶來(lái)巨大的負(fù)面困擾[6-7]。教育是觸及人類(lèi)精神與靈魂的活動(dòng)，而“教育信息化”這一名詞極易使人以物化的思維衡量教育的效果。然而，人們卻并未認(rèn)真審視“教育信息化”，進(jìn)而陷入群體無(wú)意識(shí)的坑井之中，使得“帶病”概念“帶病”傳播，以至在教育的各個(gè)要素中將工具提升至本不屬于它的高位，夸大了技術(shù)的作用，并妄想以偏概全、以點(diǎn)概面地解決所有教育的問(wèn)題，可見(jiàn)教育決不可信息化。“教育信息化”是一個(gè)一旦認(rèn)真審視便顯得千瘡百孔的偽命題，而“教育工具信息化”不僅承認(rèn)了教育必須面對(duì)信息化，也意味著其信息化的根本對(duì)象是教育工具而非師生。當(dāng)下，恰逢技術(shù)巨變并深刻影響人類(lèi)生存境遇的關(guān)鍵時(shí)刻，務(wù)必需要認(rèn)識(shí)“教育信息化”這一名詞潛藏的弊端，即默認(rèn)了“行業(yè)+信息化”的稱(chēng)謂便會(huì)促使業(yè)界繁榮的潛在想象，忽視了教育完全不同于金融、交通、能源等領(lǐng)域的差異性，模糊了一般性與特殊性的界限，混淆了人類(lèi)不同活動(dòng)間的差異性，最終將教育直接下壓、割裂、混淆至信息流動(dòng)層面。因此，教育技術(shù)研究者需要認(rèn)識(shí)道術(shù)合一之“道”、知行合一之“人”、天人合一之“關(guān)系”、新故合一之“發(fā)展”，才能以全面的、發(fā)展的、聯(lián)系的眼光審視“教育工具信息化”，進(jìn)而使信息化真正適于而非異化教育發(fā)展。

二、教育工具信息化之道：道術(shù)合一

教育工具信息化并非是人類(lèi)教育的終極目的[8]，教育發(fā)展所需要遵循的規(guī)律是教育規(guī)律而非信息化規(guī)律，正確處理教育與信息化的關(guān)系必須認(rèn)識(shí)教育技術(shù)之“道”，以此從根源上探討教育技術(shù)發(fā)展變化的必然性，進(jìn)而認(rèn)識(shí)教育技術(shù)發(fā)展過(guò)程中普遍性的、規(guī)律性的、恒常不變的原理[9]。實(shí)際地說(shuō)，盡管教育技術(shù)被賦予技術(shù)賦能教育的殷切期望，但教育與技術(shù)導(dǎo)致的復(fù)雜性與不確定性，反而使得教育工具信息化進(jìn)程中充斥著相比傳統(tǒng)教育更加復(fù)雜、劣構(gòu)的教學(xué)難題，當(dāng)人們使用工具解決一個(gè)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，極易產(chǎn)生由工具引起的一百個(gè)新問(wèn)題。在此，存在從“道、法、術(shù)、器”而發(fā)展出的、超越于工具之外的本源性視角，由此思考教育工具信息化問(wèn)題，思考教育問(wèn)題乃至思考一切問(wèn)題。

道，是規(guī)則與自然法則的上乘之理，指引著教育等一切領(lǐng)域的宏觀(guān)發(fā)展方向與現(xiàn)實(shí)存在意義，表面上似乎只是某種空洞的邏輯否定或混沌整體的“道”，實(shí)際上恰恰優(yōu)于、超越于任何“有”“實(shí)”“器”，因?yàn)樗攀侨w、根源、真理、存在[10]。對(duì)于“道”字本身而言，從辵從首，辵就是走，意味著開(kāi)創(chuàng)的道路，這種自然形成的路就叫作“道”，代表著并非人為刻意而自然形成的客觀(guān)規(guī)律。正因如此，教育工具信息化的實(shí)現(xiàn)務(wù)必要以教育之道作為教育活動(dòng)的根基，尊重自然情境下教師的工作方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，“教育信息化”并非是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的充分條件，更非必要條件，信息技術(shù)的便捷性、安全性、高效性與破壞性、無(wú)用性、缺損性是并存的[11]。疫情期間為教育工具信息化提供了廣泛的試驗(yàn)空間與施展平臺(tái)，然而分離式教學(xué)中仍然存在的資源不足、缺乏師生互動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行保障能力不足等問(wèn)題看似是技術(shù)問(wèn)題，實(shí)則恰恰意味著技術(shù)并非教育現(xiàn)代化推進(jìn)過(guò)程中的首位因素，以信息化促進(jìn)現(xiàn)代化的觀(guān)點(diǎn)走入了典型的技術(shù)決定論與工具決定論框架，將工具視為教育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)。具體地說(shuō)，資源不足體現(xiàn)出教學(xué)資源制作者未能提供足夠的想法與實(shí)踐;缺乏師生互動(dòng)的深層次因素并非是純粹的技術(shù)問(wèn)題，更指向了人們內(nèi)心深處渴望面對(duì)面交流的根本意愿;而網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行保障能力不足，則更加意味著技術(shù)難以在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到人們預(yù)想的水平，可能與現(xiàn)實(shí)成為當(dāng)前最易被混淆的關(guān)鍵問(wèn)題，正如教育關(guān)系者對(duì)于人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新一代技術(shù)的美好想象與當(dāng)下工具低能的不匹配，教育技術(shù)工作者不能一股腦地以熱血和激情刻意要求師生配合教育信息化工作，進(jìn)而將其視為教育活動(dòng)的絕對(duì)方式?？梢?jiàn)，教育現(xiàn)代化與所謂的“教育信息化”是相互作用、相互促進(jìn)、相互協(xié)調(diào)的發(fā)展過(guò)程，單向的教育工具信息化無(wú)法帶動(dòng)教育現(xiàn)代化。

“道”的施展還需從“法”與“術(shù)”兩個(gè)中觀(guān)層面來(lái)理解，“法”從中上乘解釋了人需要遵循的規(guī)章、制度與方法，“法”的確立有助于對(duì)同類(lèi)事物實(shí)現(xiàn)普遍有效的再塑，從具體實(shí)踐的最高層面為教育工作者的具體工作方式提供精神指引，而“術(shù)”則處于中下乘以實(shí)踐指南的形式與“法”共同呼應(yīng)“道”的存在。“術(shù)”即“邑中道也”[12]，被直觀(guān)理解為城中搬運(yùn)農(nóng)作物的道路，被視為具體的方法與技術(shù)。韓非子對(duì)“法”與“術(shù)”做出了明確的區(qū)分，“法”用于“編著之圖籍，設(shè)之于官府，而布之于百姓者”[13]，“術(shù)”則側(cè)重于“藏之于胸中”的手工業(yè)、小農(nóng)時(shí)代師傅親傳弟子而絕不外傳的手藝，這種具有創(chuàng)新性與獨(dú)特性的“術(shù)”正是對(duì)未知問(wèn)題進(jìn)行探索的特有方法與特定策略，正如地方知識(shí)的存在戳穿了完全一致化的普遍性神話(huà)，呼應(yīng)著“千燈互照、光光交徹”的包容與共生思想[14]。教育工具信息化的實(shí)現(xiàn)過(guò)程所需要的工作方式正是要符合自上而下、自下而上的雙通道原則，自上而下的頂層設(shè)計(jì)可以依托“法”來(lái)約束對(duì)工具的過(guò)度盲從而喚起人的主體性意識(shí)，使人能夠主動(dòng)去理解教育現(xiàn)代化與教育工具信息化的意義與目的，即實(shí)現(xiàn)人類(lèi)教育活動(dòng)的現(xiàn)代化而非僅僅是教育工具的現(xiàn)代化。同時(shí)，自下而上的自主探索則可以根據(jù)實(shí)際情況以“術(shù)”的特殊工作方式生成符合地區(qū)特色、師生主體意愿、工具本身特點(diǎn)的教育工具信息化實(shí)踐活動(dòng)。

“樸散則為器”，器是有形的具體事物和名物制度。教育活動(dòng)中所有能夠真正呈現(xiàn)在師生視野中的工具正屬于所謂的“器”，而盡管這種可視、可被操作、可被調(diào)用的器處于“道法術(shù)器”整體概念的末端，但“器”卻是深受理性與科學(xué)思維所指引的，是實(shí)現(xiàn)教育工具信息化的直接手段，對(duì)其絕不可小覷。然而，“器”背后所暗含的科學(xué)理念卻并不等于絕對(duì)的正確，因?yàn)榭茖W(xué)本身不僅不等于正確，反而還充斥著對(duì)于看似既定事實(shí)的強(qiáng)烈質(zhì)疑與極端猜想。將自然科學(xué)作為絕對(duì)真理的單向度傾向，使人類(lèi)整個(gè)社會(huì)實(shí)踐豐富的內(nèi)容降格為狹隘的工具實(shí)踐層面[15]。例如，0℃與100℃之間的水是液態(tài)，至少還需滿(mǎn)足三大條件：此物質(zhì)的存在、一定的溫度及正常的壓力，而在其他星球并非有完全一致的自然現(xiàn)象，永恒的自然規(guī)律在科學(xué)的懷疑中逐漸變成歷史的自然規(guī)律，歷史的每個(gè)階段都有不同的規(guī)律[16]。因此，對(duì)于“器”的真正正視、重視與珍視，意味著不應(yīng)墜入時(shí)代漩渦之中，需要避免在過(guò)度狂熱的教育工具信息化中為了指標(biāo)、數(shù)據(jù)、平均值而對(duì)工具肆意妄為。由器入道、由術(shù)悟道、由法證道，道術(shù)法器的合一有助于教育者從上、中、下乘認(rèn)識(shí)教育規(guī)律和需求活動(dòng)，從而使得工具決定論者真正地拋棄將技術(shù)置于決定教育的中心位置的虛構(gòu)故事，真正放下一個(gè)工具優(yōu)越論者的僭越身份。

三、教育工具信息化之人：知行合一

人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等眾多新技術(shù)的確正向所有人類(lèi)社會(huì)領(lǐng)域邁進(jìn)，而教育領(lǐng)域因其社會(huì)性而采用技術(shù)確是一種無(wú)法抗拒的必然趨勢(shì)，其積極意義在于，不僅有助于教學(xué)方式本身的多樣化，從而深層次地影響教師的教育教學(xué)理念、意識(shí)與信念，同時(shí)將新技術(shù)本身作為一種時(shí)代性知識(shí)更是有助于學(xué)生開(kāi)放式地融入當(dāng)今世界所處的文化動(dòng)力、技術(shù)動(dòng)能、治理體系、學(xué)科理論范式、權(quán)力結(jié)構(gòu)的大變局中。然而，在教育領(lǐng)域關(guān)于人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、5G的上萬(wàn)篇學(xué)術(shù)論文中，真正采用相關(guān)技術(shù)所開(kāi)展的研究少之又少，而更深刻地直指教學(xué)活動(dòng)的研究更是寥寥無(wú)幾?！俺兜币呀?jīng)從一種生活中的閑暇過(guò)渡至學(xué)術(shù)中無(wú)意識(shí)移植的理所應(yīng)當(dāng)[17]，而其危害不僅僅止于混淆深刻的、真實(shí)的學(xué)術(shù)視聽(tīng)，還表現(xiàn)為技術(shù)強(qiáng)迫式地壓抑教育自然真實(shí)的發(fā)展。在人工智能等新技術(shù)異常火熱的當(dāng)下，大批主題相關(guān)卻對(duì)于教學(xué)無(wú)實(shí)質(zhì)意義的文章正暴露出教育工具信息化領(lǐng)域的研究者存在知行分離的問(wèn)題，一方面在于因未能理解知與行本身而將其視為分離的兩端，另一方面則在于心物為二、道器為二、言行不一、知行歧出成為人們的現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照[18]，進(jìn)而使得充斥在生活中的壞數(shù)據(jù)與假數(shù)據(jù)憑借數(shù)據(jù)挖掘以相關(guān)關(guān)系取代因果關(guān)系，令部分科學(xué)研究與真理的方向背道而馳，而真正的技術(shù)研究者已經(jīng)明確指出了深度學(xué)習(xí)算法的缺陷、行為（特征向量）與數(shù)據(jù)（符號(hào)向量）的難以結(jié)合、算法缺乏魯棒性等問(wèn)題[19]，目前，人工智能缺乏常識(shí)、智慧、判斷力等人類(lèi)智能的重大缺陷被選擇性地忽略，而將人類(lèi)抉擇徹底讓位于人工智能的呼聲，正如“史密斯測(cè)試”般總能通過(guò)挖掘數(shù)據(jù)以得到自我選擇偏好所指向的臆想結(jié)果[20]。就目前一部分人的“人工智能崇拜”而言，預(yù)示著人類(lèi)正在墜入自我毀滅的深淵。因此，教育工具信息化的實(shí)踐者必須正視客觀(guān)、真實(shí)的世界，而不可將可能與現(xiàn)實(shí)混淆起來(lái)，務(wù)必要在知行合一的思考與實(shí)踐中區(qū)分可能與不可能，區(qū)分現(xiàn)實(shí)的可能性與未來(lái)的可能性，注意兩種現(xiàn)實(shí)可能的相反性斗爭(zhēng)，認(rèn)識(shí)事物的客觀(guān)規(guī)律，把握可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的條件[21]，避免陷入對(duì)于高新技術(shù)的無(wú)盡空想，因?yàn)檫@將導(dǎo)致教育等一切本屬于人類(lèi)的活動(dòng)從技術(shù)設(shè)計(jì)讓渡為技術(shù)宰制。

然而，一旦技術(shù)創(chuàng)新成為一種常規(guī)，就會(huì)有一種強(qiáng)烈的慣性促使技術(shù)人員不斷更新技術(shù)項(xiàng)目，其背后的機(jī)器引擎所強(qiáng)迫的工作已不能容忍任何事物阻止機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)，技術(shù)因素相互依賴(lài)使得大量“解決問(wèn)題的高招”去除了教育中真實(shí)存在的難題[22]，教育技術(shù)相關(guān)者的知行合一也在此中因技術(shù)之魅而逐漸被消解。實(shí)際上，在認(rèn)識(shí)事物與現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，知與行并沒(méi)有預(yù)定的順序，教育技術(shù)的知行合一正是在教育與技術(shù)的實(shí)踐活動(dòng)中突破一般的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐層面，將道德意識(shí)和思想觀(guān)念與道德實(shí)踐和實(shí)際行動(dòng)相對(duì)應(yīng)，重視教育活動(dòng)中的師生主體并按照教育規(guī)律教學(xué)，合理地認(rèn)識(shí)技術(shù)在教育中的張力與界限，相反，知行歧出則必然導(dǎo)致教育與技術(shù)的嚴(yán)重分裂。第一，在技術(shù)瘋狂的時(shí)代，消費(fèi)主義與復(fù)雜精致主義等思潮的出現(xiàn)影響著人們的理性判斷，知行皆不為的鼓吹者幾乎不需要任何資本，便可以在互聯(lián)網(wǎng)上大放厥詞，盡管其不知不行卻依然可以以其華麗的辭藻俘獲聽(tīng)眾，而真正的學(xué)者則會(huì)通過(guò)認(rèn)真思考與小心求證，從而避免以非理性的聲音釀成難以估量的不良后果。第二，只知不行，猶如不知。沒(méi)有任何教育研究者可以放棄對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的觀(guān)照與體悟，沒(méi)有任何教育研究者可以憑借空想捏造出適切于真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景的教育理論。復(fù)雜技術(shù)融入的教學(xué)場(chǎng)景更需要教育技術(shù)研究者走入課堂與師生相處，才能真正地將自身放置于復(fù)雜的教育場(chǎng)域中，“非知之艱，行之惟艱”，作為具有極強(qiáng)實(shí)踐性的教育技術(shù)學(xué)科，在試圖應(yīng)用大數(shù)據(jù)變革教育的過(guò)程中，實(shí)踐者必然會(huì)遇到?jīng)]有一個(gè)學(xué)生能夠完美匹配班級(jí)教育大數(shù)據(jù)的情況，沒(méi)有任何辦法能夠使得一個(gè)學(xué)生坐上班級(jí)大數(shù)據(jù)計(jì)算出的完全平均席位。第三，沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，一個(gè)民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維[23]。教育技術(shù)研究者不能成為放棄理論思辨而只做低頭不問(wèn)前路的實(shí)踐者，大量的實(shí)證研究不應(yīng)只止步于取得理想數(shù)據(jù)與顯著性差異，還需從對(duì)于數(shù)據(jù)的深刻分析中反省、認(rèn)識(shí)并提煉出真正的教育技術(shù)基本理論，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互促進(jìn)，也唯有遵循思辨需要實(shí)證、實(shí)證檢驗(yàn)理論的基本道理[24]，才能真正有助于教育技術(shù)學(xué)科完整地、實(shí)際地得以發(fā)展?？梢?jiàn)，知行合一的意識(shí)與實(shí)踐所照應(yīng)的正是教育技術(shù)期望的學(xué)科剛需。

人本身是知行合一的根本出發(fā)點(diǎn)，“心即理”意味著宇宙間存在的一切“理”實(shí)際上來(lái)自具有良知的“心”，而具有良知的“心”的本源正是人性，這肯定了人的自身存在與“道”具有同一性[25]，并且在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)際存在著以人載道、以道養(yǎng)器、以器傳道的實(shí)踐路徑。因此，教育技術(shù)者如何理解與實(shí)踐教育與技術(shù)，正是教育技術(shù)工作方式的知行起點(diǎn)。知是行之成，規(guī)范性知識(shí)與非規(guī)范性知識(shí)共在，才能最有效地促使教育相關(guān)者開(kāi)展活動(dòng)，教育技術(shù)者需要在行動(dòng)中將理論性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)[26]，才能將教育理論落地為教育實(shí)踐。行是知之始，意念活動(dòng)與身體活動(dòng)分別是內(nèi)在之行與外在之行的典型特征，以錄像方式進(jìn)行評(píng)比的信息化教學(xué)大賽所考驗(yàn)的主要是制作者的制作水平，于是便脫離了真實(shí)教學(xué)情境，也就沒(méi)有了行。唯有知而行，才能成就真正的教學(xué)藝術(shù)品。

四、教育工具信息化之關(guān)系：天人合一

人類(lèi)對(duì)于技術(shù)的使用規(guī)則，早已不再是人所服從于規(guī)律而制定的符合人性與天性的原則，正如農(nóng)業(yè)時(shí)代的人類(lèi)自認(rèn)為馴化了小麥，而結(jié)果卻是小麥馴化了人類(lèi)的胃，使得人類(lèi)再也無(wú)法回到能夠享受豐富的食物品種的采集社會(huì)時(shí)代，人類(lèi)以為自己馴化了植物，但其實(shí)是植物馴化了智人[27]。如今人類(lèi)也未能征服自己所創(chuàng)設(shè)的二進(jìn)制世界，反而逐漸習(xí)慣了以機(jī)器的思維思考，以信息的輸入輸出作為判斷知識(shí)傳遞與內(nèi)化的關(guān)鍵方式，而對(duì)于教育活動(dòng)中自然而然且需要時(shí)間驗(yàn)證的成果則置之不顧。人與工具、植物等一切事物的關(guān)系并非是由傳統(tǒng)意義上被視為主宰人間的人格神——“天命”所決定的，反而“天”是指人類(lèi)歷史的發(fā)展規(guī)律，人類(lèi)按照一定規(guī)律進(jìn)行選擇，在此，“天”被視為規(guī)律[28]，所以人類(lèi)需要從天人合一的觀(guān)念出發(fā)，做到人與內(nèi)心、內(nèi)在與行動(dòng)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一[29]，才能使得人遵循規(guī)律辦事，基于規(guī)律來(lái)創(chuàng)新。

天人的理想狀態(tài)本處于一種合一的情形，然而人的不良要求使自身喪失了原有的本性，正如以技術(shù)為中心的座駕遮蔽著師生的自然需求與根本需要，教育被捆綁了技術(shù)浪潮掀起的信息化紐帶，但技術(shù)從未如它所承諾的那樣解放師生，反而以一種實(shí)踐、媒介甚至機(jī)制的方式將我們引向技術(shù)服從的文化之中。技術(shù)潛藏的意向結(jié)構(gòu)與其背后的資本利益相勾結(jié)，師生的主體利益被選擇性地忽視甚至放棄，天然存在的天人合一迷失在技術(shù)所遮蔽的陰影之中而喪失對(duì)外物的合理性判斷。因此，以“萬(wàn)物一體之仁”作為人類(lèi)發(fā)展的基本前提[30]，作為教育工具信息化天人合一的基本指導(dǎo)理念，這不僅強(qiáng)調(diào)了人的利益，并在教育與信息化的關(guān)系之中再度確立了以師生為主體而技術(shù)被隱藏的教育活動(dòng)，同時(shí)也因?qū)⑻斓厝f(wàn)物都當(dāng)成自己身體和心靈的一部分而摒棄了過(guò)度的人類(lèi)中心主義。

技術(shù)之于教育已不止于技術(shù)與教育本身，生活化的技術(shù)已經(jīng)深刻地影響著教育活動(dòng)以及人類(lèi)的一切活動(dòng)。所以，第一，解蔽技術(shù)遮蔽師生的現(xiàn)象。當(dāng)技術(shù)作為一種外物參與教育活動(dòng)，必然以一種懸置的姿態(tài)而成為吸引師生眼球的事物，學(xué)生戴頭環(huán)以防走神所造成的工具強(qiáng)在場(chǎng)性對(duì)學(xué)生造成了巨大的心理壓力，并損害師生之間的親密感。人類(lèi)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的技術(shù)能夠成為人的內(nèi)在屬性，成為人解決問(wèn)題時(shí)自然采用的手段與辦法，也正因如此，技術(shù)才有可能真正消解于教育場(chǎng)域而成為師生主動(dòng)選擇的、自然存在于教學(xué)活動(dòng)中的普通元素，才能使師生自然地處于教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。第二，教育的真正意義是幫助人成為真人，使人類(lèi)形成能夠真正與工具、技術(shù)、自然等一切外物和諧共存的天人觀(guān)。技術(shù)與人類(lèi)的共同發(fā)展決定著人與技術(shù)處于永恒的動(dòng)態(tài)關(guān)系之中，而其目的應(yīng)該在于人不同于機(jī)器，應(yīng)成為獨(dú)特的人，而技術(shù)則應(yīng)在人的成長(zhǎng)過(guò)程中幫助人理解人生的目的與意義，并找到正確的生活方式，而非使人變得更加機(jī)器化[31]。教育工具信息化的天人合一能夠幫助教育相關(guān)者在教育規(guī)律與工具使用中保持適度的張力，使教育工具得以在無(wú)法徹底消失的技術(shù)座駕中持續(xù)發(fā)展。

五、教育工具信息化之發(fā)展：新故合一

“教育信息化”與“教育現(xiàn)代化”等相關(guān)名詞似乎直接暗含著“新”的意味，暗含著信息化與現(xiàn)代化在歷史發(fā)展進(jìn)程中單向度的、革命式的發(fā)展。然而，“新”與“舊”在教育領(lǐng)域的意義并非是以絕對(duì)時(shí)間概念劃分的，正如實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的過(guò)程中，傳統(tǒng)與現(xiàn)代化皆是不斷變化發(fā)展的動(dòng)態(tài)概念，而非確定的歷史時(shí)刻[32]?？梢?jiàn)，以新媒體取代舊媒體、以新方法取代舊方法、以新觀(guān)念取代舊觀(guān)念的思維邏輯并無(wú)根本的思想依據(jù)，我們不能以新舊作為選擇工具的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該以教學(xué)規(guī)律作為選擇的標(biāo)準(zhǔn)。

“新”并非是毫無(wú)根據(jù)地一味求新，世界上的一切事物都有其原始的模型與目的，材料或形狀的變化無(wú)法替代事物發(fā)展過(guò)程中的原初目的與本質(zhì)屬性，現(xiàn)代人類(lèi)社會(huì)所使用的工具中根本不存在全新的事物，所有創(chuàng)新均是建立在對(duì)過(guò)去思想、器具的批判性繼承基礎(chǔ)之上。新故合一有助于對(duì)事物的繼承與發(fā)展，有助于教師在復(fù)雜信息技術(shù)環(huán)境中采取適宜師生的教學(xué)選擇。在悲劇性的歷史二律背反進(jìn)程中留下的并不完全都是精華，剔除的也并非全是糟粕。在尊重和還原過(guò)去的同時(shí)，也并非僅僅是通過(guò)美化過(guò)去的美妙空想來(lái)反對(duì)現(xiàn)實(shí)。因此，教育工具信息化以新故合一思想為指導(dǎo)，能夠從根本上使得教育工具信息化的發(fā)展符合教育規(guī)律與歷史規(guī)律，進(jìn)而發(fā)揮新舊媒體應(yīng)用于教學(xué)的適切價(jià)值。

新舊媒體在教學(xué)中的作用不能以新舊作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，舊媒體依然作為新時(shí)代媒體的一員存于新時(shí)代。過(guò)度追求高大上的信息化工具是唯工具理性的表現(xiàn)，極易跌入“教育信息化”的三段怪圈：首先追捧傳說(shuō)中“無(wú)所不能”的新設(shè)備，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)設(shè)備存在二級(jí)故障[33]，最終不得不從承認(rèn)完好的設(shè)備仍不完美、反而極易加劇學(xué)習(xí)困難程度，再次跌入追逐設(shè)備的盲目循環(huán)之中。可見(jiàn)，一旦信息技術(shù)取代人成為教育舞臺(tái)的主角，瘋狂的技術(shù)開(kāi)發(fā)必然會(huì)導(dǎo)致一種“災(zāi)難”替代另一種災(zāi)難。這種災(zāi)難表明變化不一定是進(jìn)化，有可能是退化，正如短視頻時(shí)代人們已經(jīng)難以集中精力觀(guān)看一個(gè)完整的長(zhǎng)視頻，導(dǎo)致對(duì)于事物的整體理解與感知逐漸消失。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

人類(lèi)自身便是面臨所有技術(shù)引發(fā)的現(xiàn)代化問(wèn)題的根本答案，教育與信息化的“道”揭示出必須遵循教育規(guī)律的根本認(rèn)識(shí)，“人”指引著“心即理”的知行合一途徑，關(guān)系意味著人在信息化過(guò)程中與工具、技術(shù)始終需要保持和諧的天人聯(lián)系，發(fā)展意味著縱向歷史時(shí)間觀(guān)中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的動(dòng)態(tài)平衡。然而，現(xiàn)代人類(lèi)盲目地、被迫地以技術(shù)的秩序理解世界，但人類(lèi)并非一定要接受任何技術(shù)的束縛，人們使用技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)可以提供一種選擇[34]。教育工具信息化提供的只是一種選擇的可能性，只有可自由選擇的教育工具信息化，才能真正尊重師生的主體性，才能使師生從現(xiàn)代工具帶來(lái)的憂(yōu)慮中獲得真正的解放。

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