丁妍 范慧慧 蘇永康 阿茹娜 劉翼婷

[摘? ?要] 文章通過混合方法對(duì)2019年“全國(guó)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新大賽”30門獲獎(jiǎng)?wù)n程的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，以闡明我國(guó)高校在混合式教學(xué)設(shè)計(jì)上的最新進(jìn)展、主要問題以及所反映出的教師教學(xué)觀和設(shè)計(jì)思維。研究發(fā)現(xiàn)，在對(duì)標(biāo)FD-QM在線/混合式課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，案例課程的活動(dòng)和測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)比較薄弱，具體表現(xiàn)在教師多傾向于增加互動(dòng)和測(cè)試的數(shù)量與類型，但對(duì)制定教與學(xué)活動(dòng)規(guī)則和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則關(guān)注不足，反映出教師對(duì)混合式教學(xué)中如何認(rèn)識(shí)自身角色、實(shí)踐“教學(xué)存在”存在偏差。從根本上說，這是“學(xué)生中心”和“教師中心”兩種不同教學(xué)觀相互沖突卻又糾葛的關(guān)系在教學(xué)設(shè)計(jì)中的集中體現(xiàn)，它提示我們?cè)诮虒W(xué)范式轉(zhuǎn)型背景下，探討教與學(xué)關(guān)系、師生權(quán)力、學(xué)習(xí)責(zé)任等根本性問題變得愈發(fā)重要。

[關(guān)鍵詞] 混合式課程; 教學(xué)設(shè)計(jì); 在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn); 學(xué)生中心; 教師中心

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 丁妍（1970—），女，浙江舟山人。副研究員，博士，主要從事教師教學(xué)發(fā)展、教學(xué)評(píng)估、大學(xué)教學(xué)法研究。E-mail：yding@fudan.edu.cn。

一、引? ?言

近年來，伴隨著在線課程的大量涌現(xiàn)，不少高校已經(jīng)把推動(dòng)線上線下相結(jié)合的混合式教學(xué)當(dāng)作重要的改革方向。這一動(dòng)向透露出這樣一個(gè)信念：混合式教學(xué)能更有效地定義“學(xué)生為中心”的教學(xué)[1]，它將有潛力成為高等教育的“新常態(tài)”[2]。

然而，在對(duì)混合式教學(xué)抱有高預(yù)期的同時(shí)，我們對(duì)這一新興的教學(xué)模式還沒有非常清晰、科學(xué)的認(rèn)識(shí)，對(duì)于何謂混合式教學(xué)，如何設(shè)計(jì)與實(shí)施這種教學(xué)，以及怎樣評(píng)價(jià)其有效性等問題一知半解。由此在實(shí)踐層面，形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導(dǎo)致相當(dāng)部分的管理者、教師、學(xué)生對(duì)這一教學(xué)改革抱有疑慮。因此，廓清混合式教學(xué)的實(shí)質(zhì)，客觀描述、科學(xué)評(píng)價(jià)已建成的混合式課程，發(fā)現(xiàn)其中的問題，對(duì)于我們持續(xù)推進(jìn)這一教學(xué)改革，并在理論和政策高度為實(shí)踐指明出路具有重要意義。

本研究以2019年“全國(guó)首屆混合式教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新大賽”獲獎(jiǎng)?wù)n程的設(shè)計(jì)文案為分析對(duì)象，這批課程一定程度上代表著當(dāng)前國(guó)內(nèi)混合式教學(xué)最佳實(shí)踐成果。我們運(yùn)用“FD-QM在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”評(píng)估這些課程的設(shè)計(jì)文本，并基于評(píng)估結(jié)果對(duì)部分獲獎(jiǎng)教師進(jìn)行訪談，以深入分析現(xiàn)階段本土混合式教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)步與不足。

二、文獻(xiàn)綜述

關(guān)于混合式教學(xué)，國(guó)際學(xué)界已有大量研究，相關(guān)文獻(xiàn)較早出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代，2001年后穩(wěn)步增長(zhǎng)。那一時(shí)期，人們對(duì)過去純技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)進(jìn)行了反思，圍繞混合式教學(xué)的探討逐漸增多[3]。目前，超過一半都屬于近十多年的成果。哈文森等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，這一領(lǐng)域的高質(zhì)量研究高度集中在“課程設(shè)計(jì)”“傾向”“探索”“學(xué)習(xí)者成效”等主題。其中，2012年之前發(fā)表的85篇高引用文獻(xiàn)中，關(guān)于混合式課程設(shè)計(jì)的就占41.2%[4]。有證據(jù)表明，課程設(shè)計(jì)會(huì)以不同的方式影響教與學(xué)[5]。格雷厄姆曾多次強(qiáng)調(diào)，混合式教學(xué)的目的在于規(guī)避面授和純?cè)诰€教學(xué)的缺陷和問題，通過發(fā)揮兩者的優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化。當(dāng)兩者優(yōu)勢(shì)都以恰當(dāng)?shù)?、?chuàng)造性的方式被整合時(shí)，學(xué)生持續(xù)地、充分地參與學(xué)習(xí)的可能性就會(huì)呈指數(shù)增加[6-7]。

鑒于此，混合式教學(xué)設(shè)計(jì)早已超越了知識(shí)傳播媒介的技術(shù)視角，而是從教學(xué)重塑和傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)型的角度思考設(shè)計(jì)。柯克利提出了針對(duì)整體學(xué)習(xí)環(huán)境的課程設(shè)計(jì)原則[8]。加里森等創(chuàng)造性地建立了知名的探究社群理論（CoI），認(rèn)為社交功能、教學(xué)功能和認(rèn)知功能是構(gòu)建探究社群的核心要素，支撐著混合式課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施[9]。更多的學(xué)者總結(jié)了混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的最佳實(shí)踐。比如麥基認(rèn)為，最好的設(shè)計(jì)策略是在制定課程活動(dòng)、作業(yè)和評(píng)估之前先明確課程目標(biāo)[5]。而艾考克則主張成功的混合式課程必須具備更高的生生和師生互動(dòng)要求，促進(jìn)學(xué)生高層次思維的發(fā)展[10]。但與大量實(shí)踐研究不相匹配的是，絕大多數(shù)研究缺少對(duì)教師的理解，在所調(diào)研的827篇混合式教學(xué)文獻(xiàn)中，聚焦教師視角的僅占4.96%[11]。

近年，國(guó)內(nèi)在混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)上也開始涌現(xiàn)出一批成果。馮曉英等基于電子商務(wù)分析框架，提出了準(zhǔn)備、實(shí)施和影響三個(gè)維度的混合式教學(xué)的分析框架[12]。李逢慶利用ADDIE模型，把混合式教學(xué)按時(shí)間進(jìn)行了階段劃分[13]。另外，在對(duì)近十年國(guó)內(nèi)外混合式教學(xué)文獻(xiàn)分析比較后，馬志強(qiáng)發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)有一半以上的論文只是在澄清混合式教學(xué)的概念，介紹和探討頂層設(shè)計(jì)理論，但國(guó)外同類研究的比例僅為20%，而是更傾向于針對(duì)具體教學(xué)情境去驗(yàn)證、探索混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施策略，在實(shí)踐研究上積累頗豐[14]。

綜上，如何設(shè)計(jì)成功的混合式課程是當(dāng)前及未來研究的重心，并聚焦在兩種教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)法而非技術(shù)本身。在大量研究中，中外研究的側(cè)重點(diǎn)不盡相同。由于缺乏歷史經(jīng)驗(yàn)的積累，國(guó)內(nèi)研究還比較傾向于先從理論上明確混合式教學(xué)的概念、內(nèi)涵和模式等，從而加強(qiáng)對(duì)這一新生事物的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)實(shí)踐。但是，隨著混合式教學(xué)改革不斷深入，從本土一線教學(xué)的實(shí)踐中去尋找混合式課程的“設(shè)計(jì)藍(lán)圖”已然十分必要，尤其從最重要的參與者——教師的角度去把握混合式教學(xué)的真實(shí)情況，比如他們的課程設(shè)計(jì)具有什么特點(diǎn)，存在哪些問題，反映出什么樣的設(shè)計(jì)思維和教學(xué)觀等。值得慶幸的是，現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)混合式課程的快速增長(zhǎng)為本研究開展一定數(shù)量的課程群調(diào)研創(chuàng)造了條件。

三、研究對(duì)象、工具、方法

2019年，上海交通大學(xué)組織舉辦了“全國(guó)首屆高?；旌鲜浇虒W(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新大賽”。本研究的30門課程是從全國(guó)250多所高校，663門參賽課程中經(jīng)過層層選拔最終勝出的作品，其中一等獎(jiǎng)5個(gè)，二等獎(jiǎng)10個(gè)，三等獎(jiǎng)15個(gè)。

獲獎(jiǎng)?wù)n程教師所提交的5千到1萬5千字不等的課程設(shè)計(jì)文案成為本文的基礎(chǔ)性研究材料，具體包括“學(xué)情分析與課程目標(biāo)” “課程教學(xué)設(shè)計(jì)思路” “課程信息技術(shù)應(yīng)用與學(xué)習(xí)支持”以及“課程教學(xué)效果與特色創(chuàng)新”四個(gè)部分，其中課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教學(xué)活動(dòng)三個(gè)要素的設(shè)計(jì)是我們重點(diǎn)分析的內(nèi)容。

我們將使用“FD-QM在線/混合式課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”（簡(jiǎn)稱FD-QM標(biāo)準(zhǔn)）對(duì)案例課程進(jìn)行評(píng)審。FD-QM標(biāo)準(zhǔn)是2015年至2017年間復(fù)旦大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心經(jīng)全球知名的在線教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)Quality Matters（簡(jiǎn)稱QM）授權(quán)，在其“QM高等教育在線/混合式課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（第五版）”（簡(jiǎn)稱QM標(biāo)準(zhǔn)）基礎(chǔ)上研發(fā)出來的成果。

QM標(biāo)準(zhǔn)作為國(guó)際上評(píng)估和指導(dǎo)高等教育在線/混合式課程設(shè)計(jì)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，已被大量研究證實(shí)了其有效性[15-19]。華德證實(shí)QM標(biāo)準(zhǔn)與TPACK具有高度的相關(guān)性[20]。沙特克在整理有關(guān)QM標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐項(xiàng)目的研究文獻(xiàn)后指出，QM標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)者的滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師專業(yè)成長(zhǎng)以及學(xué)校組織發(fā)展具有積極的影響[21]。

FD-QM標(biāo)準(zhǔn)保留了QM標(biāo)準(zhǔn)的精華，33個(gè)指標(biāo)中有25個(gè)與母版完全一致。2018年后，F(xiàn)D-QM標(biāo)準(zhǔn)開始應(yīng)用于高校課程評(píng)審以及教師培訓(xùn)實(shí)踐，在上海市教委于2019年發(fā)布的《關(guān)于征集上海高校優(yōu)質(zhì)混合式在線課程示范案例的通知》中明確要求，上海高校探索基于FD-QM標(biāo)準(zhǔn)開展混合式課程優(yōu)秀案例的選報(bào)工作。截至2020年10月，全國(guó)已有116名高校優(yōu)秀教師獲得FD-QM課程評(píng)審師或助理評(píng)審師資格，108門課程獲得FD-QM標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證?？梢哉f，F(xiàn)D-QM標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)既能與國(guó)際通行的優(yōu)質(zhì)課程標(biāo)準(zhǔn)接軌，又致力于解決本土高校課程質(zhì)量問題的、經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的有效標(biāo)準(zhǔn)。

FD-QM標(biāo)準(zhǔn)包括八個(gè)方面的內(nèi)容：“課程概述”“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)業(yè)考評(píng)”“課程教材”“課程活動(dòng)”“課程技術(shù)”“學(xué)習(xí)支持”和“課程制作”。其中，“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“學(xué)業(yè)考評(píng)”和“課程活動(dòng)”三個(gè)大類共13項(xiàng)指標(biāo)在整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)體系中占有舉足輕重的地位，所有FD-QM認(rèn)證課程除了在總分上達(dá)標(biāo)外，還需要在表1所示的三個(gè)大類標(biāo)準(zhǔn)上分別獲得9分、8分、8分及以上。

本研究采用定量研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的混合方法。首先，兩位有資格的評(píng)審者應(yīng)用上述13項(xiàng)指標(biāo)各自對(duì)案例課程進(jìn)行評(píng)審，考察它們?cè)诙啻蟪潭壬戏蠘?biāo)準(zhǔn)，以便對(duì)課程設(shè)計(jì)質(zhì)量作出總體判斷，并分析它們潛在的設(shè)計(jì)傾向。FD-QM標(biāo)準(zhǔn)的每項(xiàng)指標(biāo)都有詳盡說明，能指導(dǎo)評(píng)閱人理解指標(biāo)的意義和評(píng)審要點(diǎn)，這有助于減少不同評(píng)閱人判斷上的分歧，提高課程評(píng)價(jià)的可靠性。

其次，根據(jù)定量研究的初步結(jié)果，針對(duì)性地選擇案例課程的任課教師進(jìn)行一對(duì)一的半結(jié)構(gòu)化遠(yuǎn)程訪談，以深入了解教師對(duì)課程設(shè)計(jì)的主體性思考，從而檢驗(yàn)定量研究的判斷，為所發(fā)現(xiàn)的設(shè)計(jì)傾向提供支持性解釋。同時(shí)，我們還將嘗試探索教育學(xué)上的理論描述與教育實(shí)踐者行動(dòng)之間的關(guān)系，更加明確當(dāng)前國(guó)內(nèi)混合式教學(xué)的實(shí)踐模式及所在位置。兩次調(diào)研在時(shí)間上存在先后順序，從策略上看，是混合研究中的順序法。

根據(jù)這樣的研究思路，具備FD-QM評(píng)審師資格的筆者和另一位接受過FD-QM標(biāo)準(zhǔn)全程培訓(xùn)的研究生分別進(jìn)行了課程評(píng)審。在390條評(píng)審信息中，評(píng)審者之間有356項(xiàng)判斷一致，Cohen's kappa系數(shù)為0.804，p<0.001，說明兩種評(píng)審結(jié)果存在高度的一致性，F(xiàn)D-QM標(biāo)準(zhǔn)比較客觀可靠。

四、案例課程的設(shè)計(jì)傾向

表2顯示了案例課程在FD-QM標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)業(yè)考評(píng)、課程活動(dòng)三大類上的表現(xiàn)。獲獎(jiǎng)?wù)n程的平均分為23.43分，在36分總分中占65%，且在標(biāo)準(zhǔn)2、標(biāo)準(zhǔn)3上均超過合格分。但是，課程在標(biāo)準(zhǔn)5的得分卻差強(qiáng)人意，平均僅獲6.17分，未能達(dá)到FD-QM課程認(rèn)證所規(guī)定的8分及以上要求。

圖1進(jìn)一步表明30門案例課程中符合三大標(biāo)準(zhǔn)的門數(shù)。滿足標(biāo)準(zhǔn)5和標(biāo)準(zhǔn)3的課程分別是4門、13門，較大幅度落后于符合標(biāo)準(zhǔn)2的課程門數(shù)。

圖2是案例課程在13個(gè)指標(biāo)上的具體表現(xiàn)。在標(biāo)準(zhǔn)2“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的所有四個(gè)指標(biāo)上，案例課程的達(dá)標(biāo)情況都保持了較為理想的一致性。但是，在標(biāo)準(zhǔn)3“學(xué)業(yè)考評(píng)”以及標(biāo)準(zhǔn)5“課程活動(dòng)”的部分指標(biāo)上，這些課程的表現(xiàn)有了顯著分化：所有課程都能滿足指標(biāo)3.5、5.2，但同時(shí)，幾乎所有課程均不能在指標(biāo)3.3、5.3、5.4上達(dá)標(biāo)?？梢哉f，前者代表了案例課程高頻出現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)，而后者則反映出它們的共同性不足。對(duì)照表1的指標(biāo)內(nèi)容，課程優(yōu)勢(shì)多體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的增加，比如課程提供多次測(cè)評(píng)和不同類型的互動(dòng)等，而課程劣勢(shì)則集中在教師未提供明確的指導(dǎo)計(jì)劃、學(xué)生學(xué)習(xí)要求等教學(xué)規(guī)則。

如果用課程優(yōu)劣勢(shì)所反映的兩種設(shè)計(jì)傾向，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)增加和強(qiáng)調(diào)教與學(xué)規(guī)則來構(gòu)建一個(gè)二維坐標(biāo)圖，如圖3所示，不難發(fā)現(xiàn)，所有課程均在“機(jī)會(huì)傾向”的橫軸上有得分，而在“規(guī)則傾向”的縱軸上，僅7門課程有得分，顯示出“重機(jī)會(huì)，輕規(guī)則”的設(shè)計(jì)傾向。圖3也顯示，相比于達(dá)標(biāo)程度低的課程（僅符合一類標(biāo)準(zhǔn)以及不符合任何一類標(biāo)準(zhǔn)的課程），達(dá)標(biāo)情況好的課程（符合兩類及以上標(biāo)準(zhǔn)的課程）表現(xiàn)出微弱優(yōu)勢(shì)。

但上述分析結(jié)論并不充分，還需要通過對(duì)課程教師的訪談來進(jìn)一步確認(rèn)“重機(jī)會(huì)，輕規(guī)則”傾向的存在，并提供相應(yīng)解釋。

五、教師對(duì)混合式教學(xué)的矛盾觀點(diǎn)

我們選擇了8名課程教師，其中4人在上述“規(guī)則”指標(biāo)中有得分，歸到A組;另4人未在“規(guī)則”指標(biāo)上得分，歸到B組。在2020年3月1日—5日間，筆者對(duì)他們分別進(jìn)行了一對(duì)一的半結(jié)構(gòu)化遠(yuǎn)程訪談，內(nèi)容涵蓋混合式課程設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)、在線環(huán)節(jié)中的教師角色、主要指導(dǎo)方式、對(duì)提供教學(xué)規(guī)則和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的看法等問題。訪談中教師間的觀點(diǎn)沖突將被重點(diǎn)關(guān)注，從而發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)的執(zhí)行者——教師的主體思考。

（一）最薄弱的活動(dòng)設(shè)計(jì)恰恰是最受教師重視的，學(xué)生興趣動(dòng)機(jī)是活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)

盡管案例課程在滿足標(biāo)準(zhǔn)5上的表現(xiàn)最弱，但是，教師的訪談卻表明他們對(duì)課程活動(dòng)的設(shè)計(jì)高度重視。

“我個(gè)人感覺教學(xué)活動(dòng)就像一個(gè)人的心臟，它在‘大腦，也就是課程目標(biāo)的指導(dǎo)下實(shí)施，并影響其他教學(xué)要素，是一項(xiàng)牽一發(fā)而動(dòng)全身的工作，所以我覺得教學(xué)活動(dòng)是最主要的。我也花了更多時(shí)間在活動(dòng)設(shè)計(jì)及其實(shí)施上面?！保ˋ1）

另一方面，也有教師從學(xué)生角度指出課程活動(dòng)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的重要影響。

“我覺得從學(xué)生角度看，他們可能對(duì)目標(biāo)并不是特別關(guān)注，……更內(nèi)在、更實(shí)質(zhì)的還是教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)……它們才是最切身的感受、最直接的學(xué)習(xí)體驗(yàn)！”（B1）

不過，不同于B1教師把教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)置于影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)同等地位的觀點(diǎn)，A1教師更強(qiáng)調(diào)前者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性。

“我們?cè)撊绾瓮ㄟ^設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生潛能，激發(fā)他們的興趣，激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)？更多的時(shí)候，我們靠一些考核評(píng)價(jià)，靠分?jǐn)?shù)去驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，我覺得這個(gè)有用，但是要適當(dāng)?shù)！保ˋ1）

不管上述哪位教師的訪談，他們?cè)O(shè)計(jì)活動(dòng)的主導(dǎo)性思想在于激發(fā)學(xué)生興趣動(dòng)機(jī)的一些過程性安排，這是對(duì)教學(xué)活動(dòng)理解的窄化，保障教學(xué)活動(dòng)成功實(shí)施的剛性約束條件還未能走進(jìn)這些教師的視野。

（二）擴(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)被認(rèn)為與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)及質(zhì)量呈正向關(guān)系，但出現(xiàn)了質(zhì)疑之聲

與前面定量研究結(jié)果相符，幾乎所有受訪教師都表示有意強(qiáng)化了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的設(shè)計(jì)，它包括提供給學(xué)生多樣的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)、頻繁的測(cè)評(píng)、豐富的學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)APP等。在關(guān)注這些學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的背后，是教師認(rèn)可它對(duì)學(xué)生過程性學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的積極作用。

“學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、接受程度、渴求是不一樣的。……此時(shí)，教師就需要兜底，拉學(xué)習(xí)最薄弱的學(xué)生一把，同時(shí)保障成績(jī)最優(yōu)秀的學(xué)生，適當(dāng)?shù)卦偻扑麄円话?。那么怎么才能做到這點(diǎn)？我想如果能夠通過更頻繁的互動(dòng)、更多樣化的測(cè)評(píng)，……多角度找到問題所在，然后查漏補(bǔ)缺?！保ˋ2）

但是，對(duì)于將這些學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)置于何種教學(xué)環(huán)境，教師們似乎有不同的偏好。

“我覺得應(yīng)該在（在線）互動(dòng)方面多做一些，雖然有了線上平臺(tái)，但是如果你后期不去維護(hù)，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到問題你不去解決，慢慢地平臺(tái)就荒廢了，學(xué)生也失去了自我學(xué)習(xí)興趣?！保˙3）

與強(qiáng)調(diào)師生在線互動(dòng)的B3教師略有不同，A4教師更側(cè)重構(gòu)建學(xué)生有組織的在線小組協(xié)作，為此他引進(jìn)了國(guó)外一個(gè)知識(shí)建構(gòu)的技術(shù)產(chǎn)品，很大程度超越了常見的平臺(tái)論壇上發(fā)帖、回帖的互動(dòng)形式。

“我這門課是在我們學(xué)校Moodel平臺(tái)上進(jìn)行的，同時(shí)我又用了Knowledge Forum這個(gè)知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)。這個(gè)平臺(tái)對(duì)學(xué)生來說是全新的，因此，掌握如何操作非常重要。我一開始用三周時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生熟悉這個(gè)平臺(tái)，讓他們?cè)谶@個(gè)平臺(tái)上進(jìn)行任務(wù)討論和知識(shí)建構(gòu)?！保ˋ4）

相對(duì)于一面倒地支持學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)增加的聲音，個(gè)別教師也表示了對(duì)機(jī)會(huì)過度的擔(dān)憂。

“我一開始也是非常希望讓學(xué)生們有很多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的，活動(dòng)設(shè)計(jì)很頻繁，希望人人都參與進(jìn)來。后來我發(fā)現(xiàn)，如果你把一門課搞得這么復(fù)雜，學(xué)生會(huì)特別累?！F(xiàn)在作混合式教學(xué)的教師越來越多，學(xué)生確實(shí)課上課下太累了?；蛟S我應(yīng)該不要太強(qiáng)調(diào)這點(diǎn)了?！保˙2）

B3教師則在回顧自己混合式教學(xué)改革過程后直接提出“我們最初創(chuàng)立混合式課程的目的并不是希望增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。”

對(duì)于一味地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而導(dǎo)致的學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題，讓我們有理由相信在混合式課程中，教師如何把握學(xué)習(xí)的度和量，理性看待“機(jī)會(huì)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)及質(zhì)量的正向和負(fù)向效應(yīng)，已成為今后亟待解決的重要課題。

（三）教師在制定教學(xué)規(guī)則上存在分歧，對(duì)形成淺層學(xué)習(xí)機(jī)理的理解有根本性不同

在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)即便是B組教師，也有重視教學(xué)規(guī)則的制定者，說明根據(jù)參賽文案的分析的確存在一些偏差。比如，B1教師說：“我覺得不僅混合式課程，在常規(guī)課程中制定教學(xué)規(guī)則也很重要。只有制定了規(guī)則，學(xué)生才會(huì)知道應(yīng)該怎樣去學(xué)習(xí)，達(dá)到你的預(yù)期?！?/p>

但是總體上，A、B兩組教師在對(duì)待規(guī)則上還是有較大差異。A組所有教師都贊同為學(xué)生提供明確的規(guī)則，認(rèn)為這是教育公平的體現(xiàn)，是確保學(xué)生學(xué)業(yè)成功的不可或缺的條件。更有A組教師提出在規(guī)則制定和實(shí)施中應(yīng)該考慮師生共同參與，這些做法都反映出A組教師在改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、平衡教學(xué)權(quán)力以及賦予學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任上已經(jīng)擁有較成熟的觀念和策略。

“教學(xué)規(guī)則，比如一些質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在制定的時(shí)候我會(huì)讓學(xué)生共同參與，不僅如此，我還會(huì)讓他們參與最后考核，（這時(shí)候）他們就發(fā)現(xiàn)必須要吃透這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)要靠這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)才會(huì)拿到高分，或者說學(xué)得更加到位。”（A3）

B3教師則對(duì)教學(xué)規(guī)則表達(dá)出另一種態(tài)度。

“我會(huì)在每學(xué)期第1節(jié)課就告訴學(xué)生在線課程該怎么去學(xué)，這個(gè)部分會(huì)占到最終成績(jī)的比例大致多少。但是我一般只說個(gè)大概，可能后期還會(huì)調(diào)整。我曾經(jīng)在第1年試過（明確教學(xué)測(cè)評(píng)的規(guī)則），……后來學(xué)生都考了九十多分，……所以現(xiàn)在我作了些改變……讓學(xué)生有一種危機(jī)感，他們就會(huì)好好去做，因?yàn)閾?dān)心比別人差?！保˙3）

顯然，制定明確還是模糊的教學(xué)規(guī)則已經(jīng)不僅囿于活動(dòng)設(shè)計(jì)本身，還反映出教師對(duì)導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注評(píng)估要求，只想通過考試的淺層學(xué)習(xí)的不同思考。不明確的規(guī)則是否能緩解學(xué)生功利性的淺層學(xué)習(xí)問題？這在學(xué)理上是難以找到支撐證據(jù)的，國(guó)外對(duì)淺層學(xué)習(xí)的研究表明，如果學(xué)生處于需要一次性學(xué)習(xí)大量信息的壓力下，比如考試，為了通過這樣的考試，他們很可能采取淺層學(xué)習(xí)策略[22]。本土的環(huán)境或許有所不同，包括中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，遺憾的是，相關(guān)議題的國(guó)內(nèi)研究仍然非常匱乏。因此，對(duì)我們教師來說，關(guān)鍵還是深入了解、分析學(xué)生淺層學(xué)習(xí)的真正動(dòng)因。

另外，我們也看到教師所提及的規(guī)則都是針對(duì)學(xué)生的，沒有意識(shí)到教學(xué)過程中應(yīng)該同時(shí)具備約束教師自身的規(guī)則，比如指標(biāo)5.3要求教師應(yīng)明確告知有關(guān)學(xué)業(yè)反饋的信息，包括何時(shí)會(huì)對(duì)學(xué)生的問題、作業(yè)給予回復(fù)等。這種缺少教師自我指向的規(guī)則也多少刻畫出師生在教學(xué)過程中的不對(duì)等地位。

（四）“編劇、導(dǎo)演還是演員？”教師對(duì)“教學(xué)存在”和自身角色的認(rèn)知是多層次的

教師如何在“新”教室中認(rèn)識(shí)“教學(xué)存在”的三方面構(gòu)成：教學(xué)設(shè)計(jì)、話語建構(gòu)和直接指導(dǎo)，促進(jìn)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為目的的認(rèn)知和社交過程是混合式課程無法回避的關(guān)鍵問題[23]。在這點(diǎn)上，以B4和B1教師為代表的教師觀點(diǎn)是壓倒性的。

“在線環(huán)節(jié)的（功能）設(shè)計(jì)還是比較智能化的，學(xué)生可以完全脫離教師，自己看視頻，做習(xí)題，如果有疑問，留言就行了?！F(xiàn)在大部分學(xué)生都會(huì)接觸到混合式教學(xué)，而且平臺(tái)都類似，所以在線環(huán)節(jié)中教師的指導(dǎo)是必要的，但不是那么重要?！保˙4）

“我個(gè)人認(rèn)為在線部分，教師的課程設(shè)計(jì)比直接參與指導(dǎo)更為重要，因?yàn)樵诰€環(huán)節(jié)更強(qiáng)調(diào)的不是教師教，而是學(xué)生學(xué)。”（B1）

上述兩位教師均指出教師作為在線課程設(shè)計(jì)者的重要性，在線環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)應(yīng)由學(xué)生自主完成，教師無需太多干預(yù)，這一定位類似影視作品中的“編劇”，或充其量是部分的“導(dǎo)演”角色。對(duì)此，有一位受訪教師提出了更富有層次性的角色認(rèn)識(shí)。

“在線教學(xué)活動(dòng)都是要有事先預(yù)告、公告，要事先明確，不能隨隨便便。在上課前，大概有什么事情應(yīng)該都安排好，要學(xué)生具體做什么一定要明確，……另外，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)也要說清楚，而且盡量不要改，最好是師生之間已達(dá)成的共識(shí)。在實(shí)施活動(dòng)過程中，教師有中間答疑，有反饋機(jī)制，……你不能僅僅作為一名導(dǎo)演來工作，你也要當(dāng)一名演員，參與到活動(dòng)中去，我覺得那樣在線教學(xué)效果可能會(huì)更好一點(diǎn)。”（A1）

顯然，A1教師賦予教師多重的身份，教師不僅要設(shè)計(jì)好課程資源，利用各種機(jī)制、策略引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，還要和學(xué)生一起參與學(xué)習(xí)。

總結(jié)訪談內(nèi)容，我們有以下兩點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：

首先，教師在設(shè)計(jì)混合式教學(xué)中出現(xiàn)了截然不同的觀點(diǎn)，深刻反映出“學(xué)生中心”和“教師中心”兩種教學(xué)觀的沖突，但它們并不是相互獨(dú)立、彼此分割的。我們看到，教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，能關(guān)注到學(xué)生的興趣動(dòng)機(jī)，盡量給予充分的討論、小組合作等多樣化的互動(dòng)，這是“學(xué)生中心”教學(xué)觀的體現(xiàn)。但是，在涉及考核評(píng)價(jià)時(shí)，有的教師還擺脫不了自我中心的觀念，顯示出強(qiáng)化自身權(quán)威、主導(dǎo)和控制學(xué)生的潛在意圖，缺乏對(duì)學(xué)生是否真正擁有學(xué)習(xí)決策和掌控學(xué)習(xí)過程的視角。概言之，現(xiàn)階段本土的混合式教學(xué)最佳實(shí)踐是“學(xué)生中心”和“教師中心”的矛盾合體。

第二，在學(xué)理上，混合式教學(xué)的概念正朝著復(fù)雜多維的方向發(fā)展，其模式也越來越豐富。一些研究者甚至提出了泛化的混合式教學(xué)概念，將它定義為幾乎所有教學(xué)要素、模態(tài)、方法和技術(shù)的集成，如面對(duì)面課堂、虛擬教室、指定閱讀材料和任務(wù)的組合以及協(xié)作學(xué)習(xí)等[24]，這種認(rèn)識(shí)也給教學(xué)整合帶來了巨大的挑戰(zhàn)。相較于此，本土混合式教學(xué)相對(duì)簡(jiǎn)單，多采用“學(xué)生事先線上自學(xué)，然后參與教師面授指導(dǎo)”的方式。在這種設(shè)計(jì)下，在線意味著學(xué)生進(jìn)行異步自學(xué)，與教師指導(dǎo)比較疏遠(yuǎn)，這已幾乎成為許多教師設(shè)計(jì)和實(shí)施混合式教學(xué)的基本共識(shí)。因此，現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)的混合式教學(xué)還局限在較為固化的認(rèn)識(shí)和相對(duì)單一的實(shí)踐模式。

六、結(jié)? ?語

經(jīng)過數(shù)年的混合式教學(xué)改革，本土最佳的課程設(shè)計(jì)成果在對(duì)標(biāo)優(yōu)質(zhì)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上總體表現(xiàn)良好，并且顯示出以多樣化的互動(dòng)和過程性測(cè)評(píng)為重點(diǎn)增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的設(shè)計(jì)傾向。但是，相當(dāng)部分的課程缺乏明確的教學(xué)規(guī)則的設(shè)計(jì)。對(duì)此，教師之間存在較明顯的分歧：相對(duì)于強(qiáng)調(diào)規(guī)則有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教師，也有教師有意模糊規(guī)則以試圖減少學(xué)生“刷分”問題。上述種種結(jié)果反映出國(guó)內(nèi)教師在認(rèn)識(shí)混合式教學(xué)上的復(fù)雜性，他們?cè)诳创@一新型教學(xué)模式下教師的教學(xué)存在上有不同見解。

我們知道，提供學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和制定明確的教學(xué)規(guī)則是教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)體現(xiàn)教學(xué)存在的兩個(gè)重要方面。有研究表明，學(xué)生認(rèn)為最有助于在混合式課程中取得學(xué)業(yè)成功的教學(xué)存在要素?zé)o不與明確的教學(xué)規(guī)則相關(guān)[25]。不過，如何處理教學(xué)規(guī)則缺失的問題，還需要我們對(duì)本土教學(xué)環(huán)境做更深入的調(diào)研，挖掘出真正造成學(xué)生淺層學(xué)習(xí)問題的原因。從全國(guó)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)獲獎(jiǎng)?wù)n程中，我們也看到現(xiàn)階段的混合式教學(xué)改革還局限在比較單一的模式。

當(dāng)前，變革傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)成為趨勢(shì)。概言之，就是從“教師中心”的教學(xué)向“學(xué)生中心”的教學(xué)過渡。越是成熟的教學(xué)觀就越是“學(xué)生中心”的，反之，越是不成熟的教學(xué)觀則越是“教師中心”的。混合式教學(xué)是在倡導(dǎo)“學(xué)生中心”范式下的教學(xué)改革。本調(diào)研啟示我們，現(xiàn)階段的混合式課程設(shè)計(jì)集中體現(xiàn)著兩種教學(xué)觀、教學(xué)范式的沖突，在持續(xù)推進(jìn)混合式教學(xué)改革中，有必要重新審視一些根本性的教學(xué)課題：權(quán)力平衡、教師角色和學(xué)習(xí)責(zé)任。

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