曾 浩

(江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022)

2020年9月15日，經(jīng)合組織《回到教育的未來：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》報(bào)告正式發(fā)布，在規(guī)劃、預(yù)測(cè)未來教育圖景時(shí)重點(diǎn)提到無邊界學(xué)習(xí)這一新型學(xué)習(xí)方式，并認(rèn)為無邊界學(xué)習(xí)會(huì)對(duì)“組織機(jī)構(gòu)”“公共當(dāng)局”乃至“教學(xué)工作”產(chǎn)生巨大影響。[1]如今是信息爆炸的時(shí)代，也是終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，教師必須不斷學(xué)習(xí)以順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流，無邊界學(xué)習(xí)是教師未來學(xué)習(xí)的重要方式，其自由靈活的特點(diǎn)可以激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高教師的學(xué)習(xí)效率，最終引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

一、無邊界學(xué)習(xí)概述

(一)終身學(xué)習(xí)視域下無邊界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

終身學(xué)習(xí)應(yīng)是持續(xù)貫穿學(xué)習(xí)者一生的，并能夠滿足學(xué)習(xí)者教育需求，幫助學(xué)習(xí)者提高自身能力，適應(yīng)個(gè)體、社會(huì)發(fā)展的過程。[2]從終身學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，無邊界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵在終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化，除了強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“終身性”外，更突出了學(xué)習(xí)的“廣泛性”。無邊界學(xué)習(xí)最早的提出者是杰克·韋爾奇，他在研究組織、公司的內(nèi)部培訓(xùn)時(shí)，發(fā)現(xiàn)無邊界學(xué)習(xí)可以超越組織架構(gòu)之間的隔閡，實(shí)現(xiàn)信息、資源的交流互通。在此之后，許多學(xué)者發(fā)現(xiàn)了無邊界學(xué)習(xí)這一新型學(xué)習(xí)方式，并對(duì)其展開探索。從學(xué)習(xí)者自主性角度出發(fā)，有學(xué)者認(rèn)為無邊界學(xué)習(xí)是個(gè)人自愿的、獨(dú)立的探究、體驗(yàn)的過程，通過不斷地尋找發(fā)現(xiàn)，開闊思路、拓寬視野，從而在新思路的不斷碰撞中形成主體認(rèn)知與獨(dú)特見解。[3]從無邊界學(xué)習(xí)的過程出發(fā)，鄭湛發(fā)現(xiàn)無邊界學(xué)習(xí)是從學(xué)習(xí)到創(chuàng)新的行為過程。它分為兩個(gè)階段：第一階段是學(xué)習(xí)行為，即信息加工過程；第二階段是創(chuàng)新行為，即外在信息內(nèi)化過程。[4]結(jié)合上述學(xué)者的定義，筆者認(rèn)為，由于無邊界學(xué)習(xí)重在打破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的各種邊界，實(shí)現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí)的自由，因此無邊界學(xué)習(xí)是一種打破學(xué)習(xí)界限、突破學(xué)科障礙的，學(xué)習(xí)者自身主導(dǎo)的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)活動(dòng)。

(二)終身學(xué)習(xí)視域下無邊界學(xué)習(xí)的特征

無邊界學(xué)習(xí)不同于一般的學(xué)習(xí)模式，它突破了以往的常規(guī)學(xué)習(xí)模式，在學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、時(shí)間、空間上都有著巨大的改變，超越了以往學(xué)習(xí)較為局限的范疇，將學(xué)習(xí)過程置于一個(gè)近乎無限的場(chǎng)域內(nèi)，在最大程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能。

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容無邊界。與有邊界學(xué)習(xí)不同，無邊界學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)模式，在無邊界學(xué)習(xí)的世界里，任何內(nèi)容都可以作為學(xué)習(xí)的對(duì)象，因而打破了傳統(tǒng)意義上學(xué)習(xí)內(nèi)容的局限。除了傳統(tǒng)意義上的書本作為學(xué)習(xí)對(duì)象，無邊界學(xué)習(xí)鼓勵(lì)人們向身邊可接觸的一切事物學(xué)習(xí)，探尋其中的奧秘。無論是在生活中、工作中還是在其他的場(chǎng)合內(nèi)，學(xué)習(xí)的行為都可以自然的產(chǎn)生，學(xué)習(xí)者可習(xí)得的內(nèi)容是多樣化的。

2.學(xué)習(xí)方式無邊界。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展帶來了海量的知識(shí)，而學(xué)習(xí)這些知識(shí)離不開無邊界學(xué)習(xí)。無邊界學(xué)習(xí)打破以往學(xué)習(xí)的單一性，使多種學(xué)習(xí)方式并存。在以往的學(xué)習(xí)過程中，由于知識(shí)有限，人們只需要通過閱讀課本的方式學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，然而在這個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，單一的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)無法滿足人們的學(xué)習(xí)需要，無邊界學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生，可通過線上學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等多種方式促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化效率，幫助人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)占領(lǐng)最前沿的知識(shí)高地。

3.學(xué)習(xí)時(shí)間無邊界。在以往的學(xué)習(xí)過程中，時(shí)間因素時(shí)常被學(xué)習(xí)者所忽視，而該因素是提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵。個(gè)體的學(xué)習(xí)時(shí)間在總量上是相等的，貫穿于學(xué)習(xí)者出生至死亡的一生之中，存在于學(xué)習(xí)者生活、工作的方方面面。由于人的一生所接觸的事物是復(fù)雜的，用于學(xué)習(xí)的時(shí)間必然被分割開來，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率不高。無邊界學(xué)習(xí)突破了學(xué)習(xí)時(shí)間的邊界，將以往人們碎片化的時(shí)間整合起來，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者抓緊現(xiàn)有的時(shí)間獲得學(xué)習(xí)成果，提升學(xué)習(xí)效率。

4.學(xué)習(xí)空間無邊界。無邊界學(xué)習(xí)的出現(xiàn)重新定義了學(xué)習(xí)空間，將學(xué)習(xí)空間由學(xué)校擴(kuò)展到除學(xué)校以外的各個(gè)區(qū)域，體現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)空間帶來的學(xué)習(xí)效果差異。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)特指學(xué)校等正規(guī)場(chǎng)所的學(xué)習(xí)，無邊界學(xué)習(xí)突破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的局限，將學(xué)習(xí)延伸到學(xué)校內(nèi)外的各個(gè)角落。依靠無邊界學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不再面臨“離校即停學(xué)”的窘境，而能夠在社區(qū)、工作場(chǎng)所、教育機(jī)構(gòu)甚至個(gè)人家庭內(nèi)展開學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的場(chǎng)地自由。

二、終身學(xué)習(xí)視域下中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

(一)增強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)自主性

近年來，隨著教師的年齡、在崗時(shí)間不斷增加，中小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象屢見不鮮，該現(xiàn)象表現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中的無力感與情緒耗竭。這是教師無法排解工作壓力時(shí)的極端反應(yīng)，是在長期高壓下教師產(chǎn)生的態(tài)度、情緒和行為的衰竭狀態(tài)。[5]因此，很多教師學(xué)習(xí)自主性大大降低，開始找不到學(xué)習(xí)的動(dòng)力與目標(biāo)，不愿意主動(dòng)自我提升而依賴于被動(dòng)的接受培訓(xùn)，這不利于教師的長期專業(yè)發(fā)展。無邊界學(xué)習(xí)從教師自身角度出發(fā)，以內(nèi)容的豐富性、方式的多樣性，引導(dǎo)教師自發(fā)展開學(xué)習(xí)，激發(fā)其參與學(xué)習(xí)的積極性。在無邊界學(xué)習(xí)過程中，教師不但可以找到自身存在的不足，查漏補(bǔ)缺，彌補(bǔ)自身專業(yè)知識(shí)的短板，還可以在學(xué)習(xí)提升中建立起自我效能感與自信心，形成對(duì)自我學(xué)習(xí)能力的正確認(rèn)識(shí)。

(二)培養(yǎng)教師的批判性思維

在教學(xué)過程中，教師不僅僅按部就班地講授課本上的知識(shí)，還應(yīng)該發(fā)揮個(gè)人特長與潛力。教師在教育中應(yīng)該具備創(chuàng)造力，而創(chuàng)造力的來源則是批判性思維，因此培養(yǎng)教師的批判性思維至關(guān)重要。優(yōu)秀的教師在教會(huì)學(xué)生知識(shí)技能的同時(shí)，還能用批判性的眼光發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，進(jìn)而使其發(fā)揚(yáng)光大。無邊界學(xué)習(xí)可以幫助教師接觸到海量的知識(shí)、信息，教師需要結(jié)合自身的實(shí)際需要在其中進(jìn)行篩選，在對(duì)信息進(jìn)行多次比較、重組、判斷后，教師就會(huì)形成對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)，逐漸養(yǎng)成批判性思維。在這種無邊界的學(xué)習(xí)情境中，教師會(huì)慢慢地發(fā)展出自己獨(dú)立的判斷和評(píng)價(jià)能力，只有這樣才有可能讓中小學(xué)教師成長為一個(gè)創(chuàng)造者而不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸者。而且，無邊界學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)教師開闊的視野，在無邊界學(xué)習(xí)的環(huán)境中，教師能夠更加積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，提出自己的問題，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，獨(dú)立自主的做出評(píng)價(jià)與判斷。[6]在這種開放的空間，教師之間可以充分地交流討論，聽取年長教師的建議，與專家互動(dòng)合作，平等的交流環(huán)境更容易造就有創(chuàng)造力的思維。

(三)創(chuàng)新教師學(xué)習(xí)文化

文化是一種變成了習(xí)慣的生活方式和精神價(jià)值，也是一群人的集體意識(shí)，[7]學(xué)習(xí)文化則是將學(xué)習(xí)作為一種生活方式，融入到人的生活中，形成一種價(jià)值與精神。當(dāng)前，教師十分注重專業(yè)知識(shí)和技能的培養(yǎng)，樂衷于通過學(xué)習(xí)來提升自己的教學(xué)技能，但忽視了學(xué)習(xí)作為一種文化的價(jià)值。學(xué)習(xí)不僅僅是接受培訓(xùn)、讀書識(shí)字，更是一種持續(xù)的行為習(xí)慣與生活方式，通過無邊界學(xué)習(xí)，教師可以在學(xué)習(xí)中體會(huì)到人類文化的多樣性與豐富性，逐漸對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)在的興趣，進(jìn)而形成一種學(xué)習(xí)的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)校的大部分教師都投入到無邊界學(xué)習(xí)的活動(dòng)中時(shí)，便能創(chuàng)造出新型的教師學(xué)習(xí)文化，“學(xué)習(xí)”將成為全體教師共同的文化理念與價(jià)值追求，使教師全身心地投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，將學(xué)習(xí)視為生活的一部分，建立終身學(xué)習(xí)的理念，提高其學(xué)習(xí)能力；另一方面，無邊界學(xué)習(xí)使教師廣泛地吸收身邊的優(yōu)秀資源，與其他教師形成學(xué)習(xí)互助小組，營造一種教師學(xué)習(xí)氛圍，從生活中汲取教育靈感，從工作中發(fā)掘?qū)W習(xí)智慧，進(jìn)而豐富自身的學(xué)習(xí)精神，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)文化的再創(chuàng)造。

三、終身學(xué)習(xí)視域下中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)存在的問題

中小學(xué)教師工作于一線教學(xué)崗位，除日常教學(xué)工作以外，還承擔(dān)著許多班級(jí)管理任務(wù)，其在進(jìn)行無邊界學(xué)習(xí)的過程中往往阻力重重，面臨許多棘手的問題，總而言之，包括以下四個(gè)方面。

(一)學(xué)習(xí)內(nèi)容稀缺

在中小學(xué)教師的日常教學(xué)過程中，由于每名教師承擔(dān)著各自學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，教師們使用頻率最多的是本學(xué)科的教學(xué)知識(shí)，因此，許多中小學(xué)教師注重對(duì)本學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽視了對(duì)其他相關(guān)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容較為片面。事實(shí)上，學(xué)科知識(shí)是相互連接的，學(xué)科之間是相互溝通的，在解決實(shí)際問題的過程中，需要使用跨學(xué)科的知識(shí)，這就要求教師具有跨學(xué)科的知識(shí)儲(chǔ)備。[8]其次，中小學(xué)教師缺乏系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。許多中小學(xué)教師注重知識(shí)的實(shí)用性，往往在課余時(shí)間學(xué)習(xí)與最近教學(xué)課程相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，以此滿足課堂教學(xué)需要，卻不注重知識(shí)的連貫性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)到的知識(shí)點(diǎn)在其腦海中無法形成系統(tǒng)有效的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容的稀缺是阻礙中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)的一大問題。

(二)學(xué)習(xí)方式單一

社會(huì)技術(shù)的進(jìn)步給中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。目前，我國中小學(xué)教師由于對(duì)電子產(chǎn)品使用不是很熟練，其學(xué)習(xí)方式還是以書本等紙質(zhì)化材料的閱讀為主，許多中小學(xué)教師在課余之時(shí)前往圖書館或閱覽室進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，學(xué)習(xí)方式的單一是阻礙中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)的又一問題，它制約了教師無邊界學(xué)習(xí)方式的選擇。由于學(xué)習(xí)方式的單一，教師只能通過單一的渠道了解教育信息，可能因?yàn)樾畔⒉蝗?、渠道不暢產(chǎn)生誤判，導(dǎo)致教師們無法在第一時(shí)間掌握教育領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)，很容易與教育熱點(diǎn)失之交臂。無邊界學(xué)習(xí)要求教師通過多種方式攝取學(xué)習(xí)內(nèi)容，單一的學(xué)習(xí)方式會(huì)固化教師的思維方式，使其思考問題的角度單一化，依賴一種固定的方法解決問題，產(chǎn)生思維定式，不利于教師教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

(三)學(xué)習(xí)時(shí)間不足

目前，學(xué)習(xí)時(shí)間不足成為中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)的一大問題。許多中小學(xué)教師用于教學(xué)、管理、培訓(xùn)的時(shí)間較多，用于學(xué)習(xí)的時(shí)間較少，其根源在于以下兩個(gè)方面。第一，中小學(xué)教師存在“主觀上”學(xué)習(xí)時(shí)間不足的問題。這些教師并非真正意義上的學(xué)習(xí)時(shí)間不足，而是由于自己認(rèn)識(shí)上的缺失導(dǎo)致投入學(xué)習(xí)的時(shí)間少。有些教師缺乏終身學(xué)習(xí)的觀念，認(rèn)為步入崗位的教師無需繼續(xù)學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)對(duì)他們崗位晉升幫助不大，這導(dǎo)致他們不愿意將自身休閑的時(shí)間擠出來用于學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；第二，中小學(xué)教師存在“客觀上”學(xué)習(xí)時(shí)間不足的問題。有些中小學(xué)教師確實(shí)學(xué)習(xí)時(shí)間有限，由于身處重點(diǎn)中學(xué)或班級(jí)，肩負(fù)繁重的教學(xué)任務(wù)，承擔(dān)著年級(jí)學(xué)科組長等行政工作，再加上勞心勞力的班級(jí)管理，教師們?cè)趰徫还ぷ髦邢牧舜蟛糠謺r(shí)間、精力，因此在工作之余難以集中注意力與時(shí)間參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，只能每日疲于應(yīng)對(duì)日常的教學(xué)與管理工作。

(四)學(xué)習(xí)空間狹窄

無邊界學(xué)習(xí)要求中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)空間是無限延伸的，以保證教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)空間局限于辦公室之內(nèi)，學(xué)習(xí)空間過于狹窄，缺乏與外界的溝通交流，導(dǎo)致教師的學(xué)習(xí)視野不開闊。許多中小學(xué)都在本校開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師只能在狹窄的學(xué)習(xí)空間內(nèi)與其他本校教師進(jìn)行內(nèi)部交流，可借鑒學(xué)習(xí)的內(nèi)容很有限，無法向其他學(xué)校優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)。此外，長期處在狹窄的學(xué)習(xí)空間內(nèi)，教師容易產(chǎn)生抑郁、倦怠等負(fù)面情緒，降低自我效能感，進(jìn)而逐漸喪失學(xué)習(xí)熱情，迷失發(fā)展的方向。由于缺乏與外部空間的交流，教師的學(xué)習(xí)思維會(huì)固化甚至僵化，逐漸失去豐富的思維力、想象力，最終降低思考與學(xué)習(xí)能力。[9]因此，學(xué)習(xí)空間狹窄是中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)的主要問題之一。

四、終身學(xué)習(xí)視域下中小學(xué)教師無邊界學(xué)習(xí)的策略

(一)創(chuàng)設(shè)無邊界學(xué)習(xí)環(huán)境，建立無邊界學(xué)習(xí)平臺(tái)

21世紀(jì)是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，以智能科技為支撐的大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)為創(chuàng)設(shè)無邊界學(xué)習(xí)環(huán)境奠定了基礎(chǔ)。為突破教師的學(xué)習(xí)障礙，需建立以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的“互聯(lián)網(wǎng)+”在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)教師無邊界學(xué)習(xí)環(huán)境。在線學(xué)習(xí)打破了不同模式及其各自機(jī)構(gòu)之間的界限，主要包括個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境、大規(guī)模開放在線課程、開放教育資源、電子檔案、社交媒體和教育2.0設(shè)備等，對(duì)打造無邊界學(xué)習(xí)環(huán)境具有重要作用。[10]通過創(chuàng)設(shè)無邊界學(xué)習(xí)環(huán)境，教師能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)體學(xué)習(xí)場(chǎng)所與虛擬學(xué)習(xí)空間以及線上與線下的同步學(xué)習(xí)。在學(xué)校，教師以電腦、多媒體教室為技術(shù)媒介，在線登錄無邊界學(xué)習(xí)平臺(tái)，隨時(shí)隨地加入無邊界學(xué)習(xí)的大討論當(dāng)中。教師可以通過制作圖片、剪輯視頻的方式上傳教學(xué)過程，分享教學(xué)體驗(yàn)與感悟，與全國各地的優(yōu)秀教師、專家共同研討教學(xué)問題，提升教學(xué)能力。

以深圳市赤灣學(xué)校為例，教師無邊界學(xué)習(xí)的平臺(tái)建設(shè)應(yīng)基于實(shí)用性與可操作性兩個(gè)方面。該校的無邊界學(xué)習(xí)平臺(tái)借助于中考考場(chǎng)監(jiān)控系統(tǒng)，全面介入課堂教學(xué)的全員錄播系統(tǒng)。該校教師將該系統(tǒng)作為課堂教學(xué)深度變革的支撐平臺(tái)，建設(shè)無邊界學(xué)習(xí)平臺(tái)和資源庫，用于課堂教學(xué)、課程錄制以及課堂教學(xué)改革研究。在錄播系統(tǒng)的支持下，教師可以隨時(shí)選出優(yōu)秀課堂，留存教學(xué)視頻資料，建立自己的課堂教學(xué)資源庫。同時(shí)，可以開展“一師多班”的教學(xué)，讓優(yōu)質(zhì)資源共享，建立教學(xué)協(xié)作共同體，進(jìn)行教師成長跟蹤研究以及教學(xué)反思研究等。在無邊界學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)下，“教師個(gè)人成長比較”“家校社無邊界教育”也將成為可操作、可量化的研究課題，探索教和學(xué)變革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[11]

(二)打破學(xué)習(xí)資源壁壘，提倡泛在學(xué)習(xí)

無邊界學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)習(xí)不只是在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)，更是多元環(huán)境中發(fā)生的活動(dòng)。教師的無邊界學(xué)習(xí)秉承了終身學(xué)習(xí)的理念，認(rèn)為要突破學(xué)校的壁壘，將學(xué)習(xí)場(chǎng)所擴(kuò)展到學(xué)校以外的各個(gè)社會(huì)場(chǎng)所中去。比如，教師可以定期參加一些大型教育公司的企業(yè)培訓(xùn)，了解新的教育模式，與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師交流心得體會(huì)，借鑒他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，感受企業(yè)教育的文化與價(jià)值觀。除此之外，政府機(jī)構(gòu)也可以作為教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)所之一，以學(xué)校為媒介，利用假期時(shí)間派遣優(yōu)秀教師前往政府機(jī)關(guān)單位調(diào)研，學(xué)習(xí)政府工作人員的行政管理、文案寫作、通知發(fā)布的知識(shí)，進(jìn)一步促進(jìn)政府與學(xué)校教師的聯(lián)系。另一方面，除打破教室這一學(xué)習(xí)空間外，可以進(jìn)一步延伸學(xué)習(xí)空間，利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行泛在學(xué)習(xí)，將實(shí)體空間與虛擬空間相連接。馬克·維瑟通過提出“泛在計(jì)算”概念，延伸出“泛在學(xué)習(xí)”理論。泛在學(xué)習(xí)是指一種無處不在的學(xué)習(xí)，借助學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿，其學(xué)習(xí)行為可以超越時(shí)間與空間的限制進(jìn)行，即每個(gè)個(gè)體都可以通過一定的方式與渠道獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源。[12]在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師可以根據(jù)發(fā)展需求，在物理教育空間、虛擬教育空間、數(shù)字孿生空間中找到發(fā)展的契合點(diǎn)，促成多維教育空間在教育活動(dòng)中的同時(shí)在場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)空間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與功能覆蓋，并開放空間出入口，教師可以靈活自由地出入其中。[13]在線上，以往由于空間距離造成的障礙將不復(fù)存在，教師可以自由地獲取海量的信息與資源，跨市、跨省甚至跨國學(xué)習(xí)都不是問題，如在慕課平臺(tái)上，中國教師就可以足不出戶在線學(xué)習(xí)到國外知名大學(xué)的公開課。

(三)掙脫學(xué)習(xí)時(shí)間的束縛，倡導(dǎo)全民終身學(xué)習(xí)的理念

終身學(xué)習(xí)是時(shí)代發(fā)展的必然要求，教師群體作為我國高素質(zhì)人才的代表理應(yīng)積極響應(yīng)。終身學(xué)習(xí)理念作為被社會(huì)各界所廣泛認(rèn)可的概念，對(duì)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)行為都有重要的指導(dǎo)作用。每一個(gè)學(xué)習(xí)者在智能互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代都享有平等終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，終身學(xué)習(xí)是人們“在變化中識(shí)別和解決自身教育需求的能力”。[14]隨著全民終身學(xué)習(xí)理念的傳播，學(xué)習(xí)即將成為一種普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象。在經(jīng)濟(jì)全球化迅速發(fā)展的大背景下，各地學(xué)校應(yīng)積極倡導(dǎo)全民終身學(xué)習(xí)理念，鼓勵(lì)教師掙脫學(xué)習(xí)時(shí)間的束縛，利用空閑時(shí)間主動(dòng)參與到全民終身學(xué)習(xí)的浪潮中來，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)間的無邊界。學(xué)習(xí)時(shí)間是教師學(xué)習(xí)的前提與基本保障，許多教師抱怨自己用于學(xué)習(xí)的時(shí)間不夠，主要是由于缺乏合理的時(shí)間規(guī)劃，目前，教師的學(xué)習(xí)主要依靠外驅(qū)式專業(yè)培訓(xùn)，此類培訓(xùn)時(shí)間固定，占用了教師不少時(shí)間。無邊界學(xué)習(xí)形式靈活且多樣，教師可以根據(jù)自身需要與目標(biāo)合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。

(四)突破學(xué)習(xí)方法的單一性，促進(jìn)理論與實(shí)踐相聯(lián)系

以往教師學(xué)習(xí)主要通過看書，從客觀資料中獲取他人的經(jīng)驗(yàn)。書本閱讀可以使教師在短時(shí)間內(nèi)了解某領(lǐng)域的理論，有一定的優(yōu)勢(shì)。但閱讀書本的學(xué)習(xí)方式較為單一，教師很難將學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)與實(shí)踐相聯(lián)系。無邊界學(xué)習(xí)幫助教師引進(jìn)多樣化的學(xué)習(xí)方式，例如教師在學(xué)習(xí)過程中可以運(yùn)用合作交流、小組討論的形式，與其他優(yōu)秀教師、專家交流學(xué)習(xí)心得與教學(xué)體會(huì)，吸取他人豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在圍繞一個(gè)主題進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，可以暫時(shí)拋棄以往“單打獨(dú)斗”的學(xué)習(xí)方式，代之以“頭腦風(fēng)暴”的學(xué)習(xí)方法，集思廣益，在短時(shí)間內(nèi)形成對(duì)問題較為深入的理解。此外，非正式學(xué)習(xí)也可以作為學(xué)習(xí)方式的補(bǔ)充，教師在閑暇之余可以閱讀書籍，在上下班途中與同事交流，在用餐時(shí)觀看教學(xué)視頻，這些非正式的學(xué)習(xí)方式也會(huì)使教師產(chǎn)生無意識(shí)的學(xué)習(xí)行為，促進(jìn)其專業(yè)技能的提升。[15]

(五)建立終身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，保證教師的學(xué)習(xí)效果

教師在專業(yè)發(fā)展過程中需要不斷學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果好壞直接影響教師學(xué)習(xí)動(dòng)力的可持續(xù)性。終身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的建立能夠多方面、多層次對(duì)教師綜合素質(zhì)、教學(xué)水平、道德情操、核心素養(yǎng)等方面進(jìn)行科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)，為教師無邊界學(xué)習(xí)效果提供了重要保障，助力于教師專業(yè)發(fā)展。終身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系根據(jù)學(xué)習(xí)者在無邊界學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)水平以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，并及時(shí)地為教學(xué)活動(dòng)提供反饋信息。[16]終身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系具有評(píng)價(jià)對(duì)象的廣泛性、評(píng)價(jià)目的的發(fā)展性、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性等特征，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)從一維到多維的變革，評(píng)價(jià)主體從教師主導(dǎo)的一元化到多主體共同參與的多元化，評(píng)價(jià)方式從單一的紙筆測(cè)驗(yàn)到多種方式有機(jī)結(jié)合的綜合測(cè)試，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從僵硬的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)到靈活的多層次標(biāo)準(zhǔn)。因此，要構(gòu)建一個(gè)科學(xué)、公正、合理促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的終身學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，更好地發(fā)揮其對(duì)教師無邊界學(xué)習(xí)的導(dǎo)向、調(diào)節(jié)和引導(dǎo)作用，在幫助教師認(rèn)識(shí)自我、建立自信、促進(jìn)發(fā)展的同時(shí)，保證教師學(xué)習(xí)的效果，為教師無邊界學(xué)習(xí)注入新的活力。