姚芹

我們學校近年來開設了國學校本課程《雛鳳清聲》，學生在日積月累中積淀了不少閱讀文言文的經驗。現行統(tǒng)編本教材編人了很多篇幅短小的文言文，如何設計貼近我校學生學情的文言文教學活動呢？我們嘗試以自主學習任務單驅動學生充分自主學習，在此基礎上再組織交流活動?！锻跞植蝗〉琅岳睢肥撬哪昙壣蟽缘诎藛卧囊黄难晕?，我們學校有兩位教師分別設計了自主學習任務單并實施了課堂教學。不同的設計帶來了不同的教學效果，這讓我們對如何促進學生自主學習有了更深入的思考。

一、在細微處落實自主

同樣是學習生字，第二張任務單用“你認為生字表里的哪些生字比較難寫，試著寫一寫”代替了“我會寫”，田字格也從與生字數量相等的5個減少到3個。小要小看這小小的改變，還真給我們帶來了大大的驚喜。按照第一張任務單實施教學，沒有學生交流學習生字的思考過程。而在完成第二張任務單后實施的課堂教學中，就有學生主動交流學習生字的方法。有個女生一口氣交流了“戎”“競”“唯”3個字的字形識記和書寫要點，講得非常到位，一聽就是經過深思熟慮的。

其實，不難預見，按照第一張任務單的樣式，學生多半是將5個生字抄一遍，幾乎沒有人去研究這幾個生字。而第二張任務單的要求中僅僅增加了幾個字，學生就會去比較生字的難易;又僅僅是刪掉了兩個田字格，學生就會去選擇自己要書寫的生字。這一增一減之間，就倒逼著學生去學習、研究這些生字，自主學習就在潛移默化中得到了落實可見，只耍優(yōu)化學情設計，就能找到學生的思維原點;只要優(yōu)化問題設計，就能激活學生的思維，同時也就打開了學生的思維過程，引發(fā)他們深度思維。

二、在關鍵處體現導學

兩張任務單上都要求學生寫一寫自己理解的字詞，這對于學生來隨并非難事，他們身邊有的是可以參考的工具書。統(tǒng)編本教材提出了“語文要素”這個概念，它是站在學生如何讀、如何寫、如何思的視角來設計和開發(fā)的語文策略性知識、語文思維方法，不是靜態(tài)的、死記硬背的概念性知識。這一理念要求我們在解讀教材時，必須以專業(yè)的視角，敏銳地挖掘教材中隱藏的“語文要素”，并以語文要素帶動思維活動，以此為依據確定教學核心內容，落實教學目標一那么，我們這里可挖掘的語文要素是什么？又如何落實教學目標呢？兩次教學過程的展示，我們清楚地感受到，兩位教師在這個環(huán)節(jié)的教學中都是讓學生知道這些詞在文言文中的意思，都有意識要讓學生初步掌握理解文言文中字詞的一些基本方法。兩堂課的目標是一致的，但是，兩張單子不同的設計，卻使達成度相差甚遠。

同樣是理解詞意，第二張任務單是用問題的形式表達的：“文言文中，有哪些字詞的意思你不理解？你準備用什么方法來解決？試著寫一寫”有趣的是，在使用第一張任務單的課堂上，教師的預設與學生的交流是合拍的，課堂看著很順暢。而在使用第二張任務單的課堂上，學生的反應居然讓教師有些措手不及，既定的“競走”“唯”“諸”3個詞的理解，都有與之相對應的學習方法要揭示，在這堂課中，學生的交流將這些預設交錯了，但都言之鑿鑿。真是讓人歡喜讓人憂！喜的是學生會學了，憂的是老師的教學課件被打亂了，讓老師好一陣忙亂。當然，喜是遠遠大于憂的。

以此反思課堂，我們不難發(fā)現第一張任務單存在的問題：這只是淺層次的思考，機械地完成任務。教師只是借這個“作業(yè)”，將自認為有效的方法教給學生，方法是教師給的，過程當然是沒有波折的;而第二張任務單上設計的活動，是引導學生在了解詞意的同時，讓學生自己去探究并習得理解字詞的方法，課堂上只是組織學生進行交流和總結。這兩者，在思維含量、語文要素訓練程度上的差異可見一斑。這一變化應該就源自問題“你準備用什么方法來解決”和泡泡圖。細想便知，這一問題設計，是以課程的視角拓寬了學生語文學習的空間，把學生推到學習主角的位置，引導它們主動去探索、去發(fā)現。泡泡圖中的提示，是在學生學習的進階處為他們搭建的學習支架，這樣的支架有情境、有任務、有策略，有利于幫助他們在實踐運用中把握規(guī)律，推動他們學習經驗的建構，促進他們學習能力的轉化與生成，實現教與學的相互推進。

三、在矛盾處彰顯智慧

回看這兩節(jié)在不同任務單引領下的課堂，第一堂課看似波瀾不驚，其實是“假自主”，因為這些活動完全是站在教師的角度設計的，將學生學習體驗的空間囿于他的預設之中。第二張任務單給教師的課堂帶來了不少沖擊，但我們看到了教師“涅槃式”的成長。因為，課堂上出現的矛盾讓教師必須不斷調節(jié)突發(fā)的現狀與預設之間的平衡。比如，學生交流生字詞時，教師就不能再機械地將方法“塞”給學生，而是要順勢引導，這就給教師提出了更高的要求，必須在教與學的交互中，不斷調整策略，以此推動學習的發(fā)生，并使其走向深度。

可見，在第二張任務單的引領下，教師的主要角色不是提供知識，而是充分利用差異、矛盾、情境，哪怕是錯誤等生成的因素激發(fā)學生與教材互動.與同伴互動，與老師互動。相比第一張任務單，這樣的語文教學從單純預設式走向了動態(tài)生成式，引導著教師在課堂上更有智慧、更有效地帶領學生開展教學活動。

同一篇課文，不同的兩張單子，引發(fā)了我們對自主學習任務單和課堂的反思。我們需要將教材解讀和學情研究有機結合，把握學生思維的原點和觸發(fā)點，在關鍵處挖掘語文要素，并適當提供學習支架，就能激發(fā)他們思維的生長點，從而將他們的思維引向深處。

（作者單位：江蘇無錫市風翔實驗學校）

責任編輯

楊壯琴