李 淳

下筆前我曾想以什么節(jié)奏來開始我對《教師的使命》閱讀心得的講述，是為作者所感化了的松弛的內(nèi)省的筆吻，還是我在平日的教育寫作中“緊密”的文風(fēng)。這個考慮又引發(fā)我對文與思、與行相互關(guān)系的琢磨——文章當(dāng)然是思考方式的展呈，是一個人才思較為集中的體現(xiàn)，其中也蘊藏著人生行走的意味。張文質(zhì)主持的教育活動，其中有一個便名為“教育行走”。從他歷年來對著作和教育項目的命名，可以窺探一種溫樸的生活研究的味道流動，不故作高深，亦不流于淺顯。他不被“圍堵”在教育慣用的話語里，但“突圍”卻不是靠夸張或乖謬。張文質(zhì)說， “命名，就意味著本質(zhì)?！边@些命名的落定，有些是在長篇大論的擁簇下雍容而出，有些是突如其來的輕便靈感，無論是哪一種，在他那里，都吐露著一份堅定的關(guān)于教育探索的使命，以及一番“饒舌”的關(guān)于心靈屬性的討論。

命名，從來就是人類對世界介入的堅定宣揚，但這種主動的自信的對世界的言說沖動，卻表現(xiàn)為一種被召喚性，和命名者作為世界精神“代理人”的虔誠。文字的符咒刻錄了生命的信心， “煞有介事”的命名是人懷著對世界的敬意，在不可知的氛圍中籌劃語氣的肯定，在不確定的境域中領(lǐng)取自屬的命運。命名，區(qū)分著融入，濃縮著擴展，克制著占領(lǐng)，終結(jié)著開始，這悖反的種種滋味，有如神秘的反應(yīng)堆，持續(xù)地噴射語言的能量。張文質(zhì)有關(guān)教育的那些命名，正是理會了文字意指顯隱轉(zhuǎn)化的啟發(fā)和樂趣，更重要是珍重著那常年眷注于教育世界的歲月底色，才使“塵埃中的教育學(xué)”一經(jīng)凝定便有打動人的分量。

這本《教師的使命》雖是口述的文本，卻仍可感覺他一個人沉到思想隱晦狀態(tài)中的迷茫，以及留下文字后離開案頭的滿足。但這種迷茫和滿足又都是短暫的，他意求明朗的誠懇令之求仁得仁，而不懈怠的探究隨時取消滿足的沉溺。你總會感到他隨即會折回書案——他自己也說了： “在這種自然的研究狀態(tài)里，我會隨時把那些靈光一現(xiàn)的領(lǐng)悟?qū)懴聛??！庇?，他不是單純地與這書桌 “周旋”，作為演說者，他已習(xí)慣在口頭即興創(chuàng)作中開啟心靈不同的旋律。我懷疑，日復(fù)一日地，他的寫感染了他的說，他的說征服了他的寫，而使手口大體歸順為 “娓娓道來”的統(tǒng)一風(fēng)格。不過，令人吃驚的是，他的詩又“顛覆”了這種風(fēng)格。還有，他自己“認(rèn)了的”這些年從激烈到緩和，從批判到建設(shè)的風(fēng)格遷變。張文質(zhì)語言節(jié)奏的 “存異”和 “變異”，以教育的目光來看，充滿了一個人的教育學(xué)的豐富意味，也許對教育的追蹤、勘察和打撈，使之習(xí)慣摩挲著辨認(rèn)，而使教育寫作的手藝更接近教育的手藝，一層層地暈染，與時光互為穿織。為了與生命有關(guān)的教育打理好日常，他不得不收起投槍；為了改變在具體的人身上真正發(fā)生，他的說服不再閃爍其詞……而詩人最狡黠的意趣便只留給詩，于是，漸漸地，他的嘆息和孤獨留給了昨日，我相信當(dāng)他文句的冷冽和溫?zé)崆那姆至?，他的思考越發(fā)純粹了。

語言的窠穴深藏心靈之謎，一直擁有不同句子的人，終于行至此書，在這放下年青時的戒備、詩人的夸張、學(xué)者的影響焦慮，而以最素樸的面貌示人的松軟里，打開了教育表達幾乎一直封存的自由?？此聘⑿『途唧w的話題關(guān)注，卻讓教育朝向更開闊的空間。這種空間不僅僅對他而言充滿意義，對讀者而言同樣如是——有些教育著作，令人看完毫無表達和探求的欲望，而文質(zhì)的書隨時讓渡這種“發(fā)展”的權(quán)利，唇舌的授權(quán)、行動的授權(quán)，難道不是錨定人的發(fā)展嗎？

他說 “三退”，退到家庭、退到個人、退到生活，但退守并沒有消解活力和血氣，正如松弛沒有解散他的執(zhí)著一般。正是退守，使他不僅關(guān)注人創(chuàng)造歷史的潛在性，更看到現(xiàn)實的人作為歷史產(chǎn)物的必然性。兒童也不例外，理解其過去已然的生成，與關(guān)注來日未然的生成同樣重要。每一位學(xué)生都具備了于其自身而言感覺深刻的人生體驗，這種經(jīng)驗的沉默正時時使教師“飽覽”工作的阻塞與復(fù)雜。教師若不將人視為種種關(guān)聯(lián)的綜合，無視“命運”在一個人身上的殺伐或布施，那么他/她將不會有慈悲和耐心對問題的成因進行認(rèn)真的追溯。他/她逆推不了，也不愿猜測或多方斟酌，他/她只知道作為教師自我意志的施行。關(guān)于人的工作，本來就充滿復(fù)雜性和多樣性，不加強對人的理解，只有教學(xué)任務(wù)與學(xué)科知識的關(guān)注，教育將注定變?yōu)楸涞臋C械操作。正是對人的生命悉心的聆聽和呵護，使人作為記憶與希望本身向知識的獲取展開勇敢的行動。另外是，教師幾乎要逐個去“評估” （感受），與每一個具體的學(xué)生交流的分寸，因為你的關(guān)心有時候恰恰要么是給多了或是給少了。教育便是如此，只有對人的研究與對童年的研究才能給予教師一種看起來更加易感的品質(zhì)，他/她在持續(xù)的熱情的研究中變得更加能夠與兒童感通，而“麻木的”教師的確是失職另外的稱謂。

兒童的心靈成長和知識體驗，一直是經(jīng)典教育學(xué)最推崇的研究，張文質(zhì)對童年的關(guān)心亦非少時片功，他深知經(jīng)典不是教育闡釋的終結(jié)，教育可以為兒童做出來更多。他保持著的言說沒有困倦，哪怕是一個微不足道的論述的頁面，都有他精神凝露的滾動，而對教育未知的某處一直保持的好奇，令生命的敘事悄悄分出更多的小節(jié)、片段和主題繼續(xù)延展，慢慢爭取 “小分隊”的抵達。后記《我需要把余生交給更偉大的事業(yè)》正是這樣閃現(xiàn)著好奇和前進的熱情，但即使是在這樣“慷慨”的題目下，他還是如家常一般放松?？梢哉f，通觀全書，除了他對教育的細(xì)膩和溫情令人起敬之外，這種尤為難得的松弛更教人羨慕。他的松弛使生命的光斑處處投灑。隨時遇見、隨時筆耕、隨時行動，我感覺到他寫作的情緒的平和，自與生命的趨向互為默契。正是與教育耳鬢廝磨的生存狀態(tài)，使教育的艱難，時刻 “調(diào)教”著可能出現(xiàn)的虛??；成長的喜悅，使“壞日子”也能收獲一份精神的安慰；思緒的不設(shè)限，使教學(xué)的靈感不絕；邊緣自居，擁有開闊飄逸的空間……

張文質(zhì)說： “一所學(xué)?；蛘咭粋€人內(nèi)心的不斷完善，充實，都會幫我們形成內(nèi)在的一條道路，形成自己的方向感，形成自己的判斷力?！彼恢圃旄拍?，而鼓勵教師在微小的、當(dāng)下的感動中，為自己的職業(yè)涂抹新的一層光亮；也鼓勵教師“回到人類豐富深遠(yuǎn)的精神資源中去與歷史對話”，在“多維的鏡像”中豐富對人和事物的認(rèn)知，使自己先去“格式化”，從而避免“兒童的感知系統(tǒng)有格式化和鈍化的傾向”；更鼓勵教師以“任命般的溫和與從容”，持之以恒幫助學(xué)生成全自我，以“內(nèi)在的、連續(xù)的自我提醒”促使良性的小氣候的形成，讓“每一天都過得有意義”。

當(dāng)張文質(zhì)說“要用更長的眼光去看孩子的一生”時，我覺得他的“放寬” “拉遠(yuǎn)”也常用于自身成長的打量，他談起生命化教育最初的孕育期——青蔥的季令、志業(yè)的開端，每一次談起幾乎都補充了新的細(xì)節(jié)，而對舊情節(jié)的“回訪”也有語詞輕微的變化……正是因為每一次饒有興致的談起都重新賦予它在一生的行走中的重要作用，于是我相信那份經(jīng)歷不止一次塑造了他。其實，即使一個從一開始就擁有著無可改悔的追求的人，每一天也都是重新的開始，嶄新的感受于每一次的繼續(xù)都是新鮮的聚攏。生命的秘密若鐫刻在什么東西之上，志向毫無疑問是重要的碑石，自我的拓印并非一次完成，而讀取更多更真切的信息，才能在命運下一輪的流轉(zhuǎn)里找到堅定的皈依。

教師的使命和志業(yè)同樣需要這樣反復(fù)的自我坦白、自我分析，而另一方面，刻苦的訓(xùn)練和自我的培養(yǎng)也在激發(fā)精神的潛質(zhì)，使整體的自我的認(rèn)同變得習(xí)慣且深刻。羅馬尼亞現(xiàn)代哲學(xué)家盧齊安·布拉加有言， “任何一個理想皆潛在地構(gòu)成良心的拷問?！痹谛碌囊惶斓恼归_和舊的一天的疊藏中，理想從深處發(fā)出流水的聲音，沖刷瑣碎的利益計算在心靈造成的刮痕。當(dāng)勤精進，心無旁騖，我相信這便是使命的號令。

對于教師的成長，我們現(xiàn)在談得最多是專業(yè)成長。張文質(zhì)提出教師的專業(yè)成長和生命成長，應(yīng)該放在一起考察。 “特別是那些在困境中不斷反思與突破而獲得的生命成長，它是和專業(yè)成長看似無關(guān)卻又密切聯(lián)系的。”這份認(rèn)識正是他一直秉持的生命觀的進一步“抒發(fā)”。學(xué)科素養(yǎng)不是不重要，但師生的生命交往更重要；專業(yè)技能不是不重要，但對生命更深的體悟更重要。他十分通透地看待教師個人榮譽增多，影響力增加所帶來的實際的好處，如話語權(quán)的獲得等，但他認(rèn)為那些扎實的影響力更加值得向往，特別是在真實的教學(xué)情境中生長出來的對教育和學(xué)生理解的改善，日復(fù)一日對教學(xué)艱難的承受所“誘引”的對學(xué)生情感的加溫，把知識放在生命框架中的自覺實踐，才是他激賞的“保守”的教育學(xué)。

但他并非真的 “迂腐”保守，看他在《當(dāng)媒體創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為教育傳播力》，又覺得熱辣無比，卻非有炒作嫌疑。為何？從教師作為“傳播者”的 “本分”身份進行說法，“好風(fēng)憑借力”，其理自暢。這也是萬物互聯(lián)時代的基本語境，教育觀念頻繁的碰撞才可能帶來迭代和改變的可能。這與“唇舌的授權(quán)”所主張的言說的醒覺一脈相承。再者， “我們很多關(guān)于教育的命題，都會成為一個時代的話題”，張文質(zhì)提出， “一方面，它說明教育一經(jīng)上升為我們公共話題里最能夠產(chǎn)生影響力、最能夠產(chǎn)生輻射力，也是最為公眾所渴求獲知真相、獲知理性答案的一個領(lǐng)域；另一方面，它說明教育所面臨的困難也是前所未有的?！陛浾撽P(guān)心與困難空前的概括顯然是知者之言，我認(rèn)為可以補充的還有，教育進行文化轉(zhuǎn)向的底氣蘊藉。教育是否真的能夠貢獻出具有專業(yè)和人文高度的見識，一種來自教育本源的深刻啟迪，并帶來對公共文化的沖擊和持續(xù)影響，還是取決于教育思想是否可以洞悉生命存在的秘密，對時代以及時代新人是否能夠承托起充分的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。也就是說教育如果沒有一定的超越性，沒有一份敞開的沉思，沒有真正的愛和抱負(fù)，便注定無法勝任作為時代的思想引領(lǐng)。對于教師，這種文化的轉(zhuǎn)向的思考也是有必要的?？蔀閹熣?，非必限童子師，而可為眾人師，而又非好為人師，而是涵養(yǎng)為影響奠基，不拒斥通往眾人心靈之途。我認(rèn)為教育的發(fā)聲應(yīng)該向往“文化的轉(zhuǎn)向”，更加積極地參與到社會的責(zé)任中來，文質(zhì)相復(fù)，燭幽發(fā)微，篤實為公眾服務(wù)。

讀罷此書，又想及一開始他談到的“……受洛扎諾夫的啟迪，寫作方式是隨性的、雜記的”。他寫下這些片段的興味有著他本來作為才子的閑適性情，而作為教育行者的奔走身影穿梭于字里行間又“平衡”了這份閑逸，這使得他的教育言說既像是輕松的便條，又像是嚴(yán)肅的手賬。無論是出于趣味，還是責(zé)任，他都保持著意識火花的收集，它們因為他的即錄即記，享有了從混沌的日常中出脫而被經(jīng)驗收編的 “特權(quán)”。如今，這些火花已聚合成為明亮的火把，那些錯落在生活的影跡，在他眼中更加顯露清晰的紋理——自辨者，愈明也。這么多年，我在我們《師道》雜志看到太多關(guān)于他文段的引用，那些舉著他的火把照亮自己的教學(xué)和生活的老師，安心地與他分享著同一份教育的密語，彼此推促，進一步壯大生命教育的精神力量……

讀寫思行的問題，此刻還在我腦中互相 “交流”。知行之間、寫悟之間，總是有太多的互為映照互為引發(fā)?？鬃釉?， “言顧行，行顧言”，斯之謂也。行文，始終不是單純的文風(fēng)選擇，而貴有實踐的深慮。既然行文亦如世間行，則行止之踐實、創(chuàng)造之怒發(fā)、性成之勉力，才是寫作不會沉淪的追求。文字本不必模仿，且就啜飲——那筆下的風(fēng)景以及我們共同熾熱的追求。