鄭有珠，吳旭平，陳甘霖

（三明學(xué)院 教育與音樂學(xué)院，福建 三明 365004）

近年來，越來越多的隨遷子女跟隨進(jìn)城務(wù)工父母進(jìn)入大中城市學(xué)校就讀，導(dǎo)致農(nóng)村義務(wù)教育的兒童數(shù)量持續(xù)下降，意味著農(nóng)村小學(xué)小規(guī)模化的特點(diǎn)將長期存在。由此，我國廣大農(nóng)村小學(xué)對(duì)全科教師的需求量越來越大，農(nóng)村小學(xué)結(jié)構(gòu)性缺編問題引發(fā)各地政府和學(xué)術(shù)界的強(qiáng)烈關(guān)注。

自21世紀(jì)初開始，我國逐步推進(jìn)三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡，各地小學(xué)師資的培養(yǎng)主要由地方本科院校負(fù)責(zé)。因此，培養(yǎng)高學(xué)歷全科型小學(xué)教師是時(shí)代賦予地方院校小學(xué)教育專業(yè)的歷史使命。農(nóng)村地區(qū)“被全科”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求倒逼地方高校開始職前培養(yǎng)模式的探索，尤其是各省市推出的定向師范生培養(yǎng)政策，更是開啟了地方院校為農(nóng)村小學(xué)定向培養(yǎng)“下得去、留得住、干得好”高素質(zhì)全科型教師的探索之路。

一、全科教師的研究概況

近年來，國內(nèi)外關(guān)于“全科教師”的研究相當(dāng)活躍。教育發(fā)達(dá)國家基于“小學(xué)教師的培養(yǎng)是一個(gè)國家發(fā)展前景的戰(zhàn)略重點(diǎn)”的理念，在培養(yǎng)小學(xué)教師的策略方面進(jìn)行了大量的探索，時(shí)至今日已形成相對(duì)成熟的培養(yǎng)模式。而國內(nèi)關(guān)于“全科教師”的研究起步較晚。直到2010年，為落實(shí) 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，推動(dòng)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展，教育部師范教育司司長管培俊提出培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式。[1]（P1）此為政府層面最早提及的農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要求。隨后，教育部分別于2014年、2015年、2018年相繼出臺(tái)文件[2-4]，指明了農(nóng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)方向，即培養(yǎng)全科教師。至此，全國各地都在積極探索小學(xué)全科教師的培養(yǎng)問題，全科教師研究成為我國基礎(chǔ)教育研究的前沿和熱點(diǎn)話題。全科教師研究亦已取得大量研究成果，但所取得的研究成果絕大部分仍停留在理論層面的探討，實(shí)證研究較少。筆者在中國知網(wǎng)（CNKI）的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫以“全科教師”為主題詞進(jìn)行檢索，檢索到期刊論文、學(xué)位論文、會(huì)議論文合計(jì)1364篇（截至2021年5月），其中實(shí)證研究極少，未到50篇，約占總量的3%，就有代表性的相關(guān)文獻(xiàn)做出如下梳理。

二、全科教師理論研究與實(shí)踐探索

國內(nèi)全科教師的研究主要集中在小學(xué)全科教師的概念界定、培養(yǎng)模式及課程設(shè)置等方面，以及為數(shù)很少的全科教師能力結(jié)構(gòu)方面。其中，關(guān)于小學(xué)全科教師的概念界定，各方學(xué)者觀點(diǎn)不盡相同，對(duì)內(nèi)涵的論述各有所側(cè)重，其培養(yǎng)模式的定位存在差異，課程設(shè)置亦有所不同。

（一）全科教師的概念界定

關(guān)于全科教師概念的界定，目前學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)。國內(nèi)對(duì)于全科教師概念的界定主要在于探討全科教師所能勝任的學(xué)科門類。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，全科教師需具備勝任小學(xué)階段各學(xué)科的教學(xué)工作，即小學(xué)所有學(xué)科都會(huì)教的老師，類似于發(fā)達(dá)國家的“包班制”。2013年，廣西提出全科教師培養(yǎng)目標(biāo)就是培養(yǎng)“語數(shù)外通吃，音體美全扛”的“全能型”教師；2015年，河南也提出全科教師培養(yǎng)目標(biāo)是“通曉數(shù)學(xué)、語文、體育、音樂、美術(shù)等11門學(xué)科，音體美全扛”的“全能型”教師。[5]（P69-74）此種界定，主要是因?yàn)槟壳拔覀儼讶平處熤饕ㄎ挥诿嫦蜣r(nóng)村培養(yǎng)，而農(nóng)村小學(xué)教師的結(jié)構(gòu)性缺編，尤其是音樂、體育、美術(shù)、英語等緊缺學(xué)科急需能進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的教師。這樣的全科實(shí)質(zhì)上是“被全科”，是對(duì)全科教師片面和狹隘的看法，是對(duì)全科教育表面化和簡單化的理解，其本質(zhì)還是“分科教學(xué)”。因?yàn)樗劳械恼n程形態(tài)仍然是相互分離的學(xué)科課程，還是關(guān)注單一學(xué)科內(nèi)容內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，只是教師所教的科目數(shù)量有所增加而已；再者，音樂、體育、美術(shù)和英語都屬于專業(yè)性很強(qiáng)的學(xué)科，需要受過專業(yè)訓(xùn)練的教師來擔(dān)任。目前，學(xué)界持上述觀點(diǎn)的人越來越少。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，全科教師就是“一頂多”的教師，具體指能勝任小學(xué)階段多門學(xué)科的教學(xué)工作，但至少必須有一門學(xué)科是其所擅長的。譬如，山東近年來培養(yǎng)的小學(xué)全科教師就是這種有學(xué)科專長，能勝任多學(xué)科教學(xué)的教師。[6]湖南第一師范學(xué)院小學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位是 “一專多能”，“一?！敝高x擇一個(gè)專業(yè)方向，掌握該專業(yè)的基本理論知識(shí)，具備該專業(yè)的核心能力；“多能”指寬泛的文理知識(shí)，能勝任 2～3門的小學(xué)課程教學(xué)。[7]（P10）準(zhǔn)確地說，“一頂多”的教師實(shí)際上指的是多科型教師，這種界定類似于中等師范學(xué)校時(shí)代的定位。筆者認(rèn)為山東和湖南第一師范學(xué)院的提法更符合教育規(guī)律，也更具可行性，比較符合目前農(nóng)村小學(xué)的實(shí)際需求。第三種觀點(diǎn)是從我國小學(xué)課程設(shè)置現(xiàn)狀來界定 “全科教師”[8]（P107-111），認(rèn)為全科教師應(yīng)該要能承擔(dān)文科、理科、藝體類三大類課程中的其中一類課程，其內(nèi)涵主要強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的“分科綜合性”，并不是“萬金油”，而應(yīng)該是在有所側(cè)重的基礎(chǔ)上相對(duì)綜合化。這種界定是希望全科教師回歸到相對(duì)理性的現(xiàn)實(shí)，避免有數(shù)量沒質(zhì)量的、大而全的超理想化愿景。上述三種觀點(diǎn)都是把全科教師的培養(yǎng)視為一種教學(xué)勞動(dòng)力的節(jié)約。第四種觀點(diǎn)是從整合課程的視角界定“全科教師”的概念，即“在小學(xué)教育階段，能根據(jù)學(xué)生興趣和社會(huì)需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實(shí)施，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育的教師”，以“主題活動(dòng)”的形式開展教學(xué)，與幼兒園的主題活動(dòng)“異曲同工”。此種觀點(diǎn)認(rèn)為全科教師本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是將多門學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，把關(guān)于生活和世界的完整知識(shí)傳授給學(xué)生，對(duì)全科教師核心能力的要求應(yīng)該是“綜合能力”。[9](P44-51)這是一種科學(xué)的育人理念，具有學(xué)科融合的理念，學(xué)界越來越多的研究者傾向于此觀點(diǎn)。筆者以為，如果能在小學(xué)三年級(jí)以前打破學(xué)科壁壘，通過主題活動(dòng)使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握整體的知識(shí)，對(duì)其今后的生活、學(xué)習(xí)和全面發(fā)展具有重要作用?？v觀世界各國關(guān)于小學(xué)全科教育的研究，盡管做法不一，但基本的構(gòu)想是一致的：都是以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為中心，試圖以統(tǒng)整的方式，將零碎、散亂的學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行重新組織，以實(shí)現(xiàn)綜合的應(yīng)用能力。

（二）全科教師能力結(jié)構(gòu)的研究

國內(nèi)關(guān)于全科教師方面的理論研討較多，但其中對(duì)其教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)及提升方式的研究卻較為鮮見。肖其勇等[10](P69-74)認(rèn)為全科教師能力的核心要求是綜合能力，包括跨學(xué)科的教學(xué)能力、課程整合與校本課程開發(fā)能力、研究及管理能力、鄉(xiāng)村文化建設(shè)能力。楊州[11](P85-89)認(rèn)為全科教師的能力結(jié)構(gòu)主要包括設(shè)計(jì)、實(shí)施、監(jiān)控和科研四大能力，其中設(shè)計(jì)能力是根本，實(shí)施能力是核心，監(jiān)控能力是保障，科研能力則是動(dòng)力源。 袁丹提出“GSP”能力標(biāo)準(zhǔn)，G（general abilities）即為通識(shí)能力，指應(yīng)對(duì)未來社會(huì)及可持續(xù)發(fā)展而必須具備的基本能力，具體包括閱讀能力、寫作能力和溝通能力；S（subject abilities）為學(xué)科能力，是指從事小學(xué)教育所必須具備的學(xué)科知識(shí)及相關(guān)能力，具體包括學(xué)科基礎(chǔ)能力和學(xué)科綜合能力；P（professional abilities）為專業(yè)能力，指從事小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)的能力，具體包括教學(xué)能力、研究能力和管理能力，是教師專業(yè)化水平的重要標(biāo)志。江凈帆[12](P80-84)的觀點(diǎn)與袁丹基本一致。上述關(guān)于全科教師能力結(jié)構(gòu)的研究主要都是研究者思辨式的個(gè)人思考，缺乏相應(yīng)的實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐。

（三）地方高校全科教師培養(yǎng)模式研究與實(shí)踐

近幾年，關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)機(jī)制的研究成果日益增多，為后續(xù)小學(xué)全科教師如何培養(yǎng)提供了重要的基礎(chǔ)，同時(shí)也對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實(shí)踐操作具有一定的指導(dǎo)價(jià)值。但因?qū)W界對(duì)全科教師的內(nèi)涵尚未達(dá)成共識(shí)，全科教師培養(yǎng)定位也不夠明晰，究竟是“服務(wù)農(nóng)村”還是“卓越引領(lǐng)”，學(xué)者們各自有自己的解讀，因而也未能系統(tǒng)地探討全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)途徑及其培養(yǎng)效果評(píng)估等問題，導(dǎo)致我國當(dāng)下仍然缺乏有效指導(dǎo)實(shí)踐的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。目前國內(nèi)全科教師培養(yǎng)模式主要有兩種：

1.以培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師為目的的培養(yǎng)模式

該培養(yǎng)模式的特點(diǎn)是門檻低、學(xué)歷也較低。譬如，湖南從2006年起，每年面向全省招收一定數(shù)量的優(yōu)秀初中畢業(yè)生，培養(yǎng)五年制大專層次的教師，學(xué)生畢業(yè)后必須在鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)任教五年以上。2010年，湖南又啟動(dòng)六年制本科農(nóng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)計(jì)劃，之后江西、重慶、廣西、廣東、浙江等地也紛紛實(shí)行定向培養(yǎng)計(jì)劃。2013年，廣西開始招收初中起點(diǎn)的五年制農(nóng)村小學(xué)全科教師和高中起點(diǎn)的兩年制小學(xué)全科教師，這兩種模式均屬于?？茖哟?。河南采取的是專科、本科并存的培養(yǎng)模式，定向培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師，主要由河南省內(nèi)的一些師范本科、專科院校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。重慶培養(yǎng)本科層次的全科教師則是采取“3+1”模式，即學(xué)生在高等學(xué)校學(xué)習(xí)三年，教師進(jìn)修學(xué)校實(shí)習(xí)一年。與廣西和河南不同的是，重慶組建了“UGIS”（University-Government-Institute-School，即高校-政府-教育研訓(xùn)機(jī)構(gòu)-小學(xué)）人才培養(yǎng)聯(lián)盟，每一學(xué)期都會(huì)依托這一聯(lián)盟進(jìn)行各類見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)地方與高校的雙向聯(lián)動(dòng)。這種模式的培養(yǎng)任務(wù)主要由地方高校承擔(dān)，實(shí)行本土化定向培養(yǎng)，特點(diǎn)是突出師范性和地方性，目的就是希望畢業(yè)生能“下得去”且“留得住”，部分地區(qū)已取得一定成效。在最早進(jìn)行探索的地區(qū)已有多屆畢業(yè)生走上小學(xué)農(nóng)村全科教師的崗位，例如湖南第一師范學(xué)院2011—2017屆就有7818名定向培養(yǎng)的畢業(yè)生，回鄉(xiāng)從教比例高達(dá)96.87%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下從教率達(dá)96.46%。[13](P41-46)定向培養(yǎng)全科教師在一定程度上解決了農(nóng)村師資緊缺的燃眉之急，尤其是解決了“下得去、留得住”的問題，同時(shí)還提高了農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。因此，定向培養(yǎng)農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)模式值得在全國推廣。近幾年，福建地方高校（包括三明學(xué)院、龍巖學(xué)院、武夷學(xué)院、莆田學(xué)院等）不同程度地借鑒了其他省市的不同經(jīng)驗(yàn)，在小學(xué)全科教師的培養(yǎng)上分別進(jìn)行了嘗試性探索。

2.以培養(yǎng)小學(xué)全科型卓越教師為目的的培養(yǎng)模式

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對(duì)當(dāng)代教師的要求已經(jīng)由量的滿足向質(zhì)的提高轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)的教師教育已難以滿足當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需求。為此，教育部于2012年在《關(guān)于深化教師教育改革的意見》中提出“創(chuàng)新教育模式……完善小學(xué)和幼兒園教師全科教師培養(yǎng)模式”。2014年8月，教育部在《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中又明確提出，要針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師。

現(xiàn)代全科教師應(yīng)該具有對(duì)同一主題內(nèi)容進(jìn)行各學(xué)科知識(shí)整合的能力，可憑借全科背景對(duì)學(xué)生因材施教和捕捉、開發(fā)兒童潛能。為此，許多師范院校開始探索卓越教師的培養(yǎng)模式。例如，杭州師范大學(xué)通過組建優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)、重構(gòu)課程體系、加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)等措施進(jìn)行“師德·師能·師藝”并重的探索實(shí)踐。上海師范大學(xué)從2011年開始組建“世承班”（以著名教育家廖世承命名），聘請(qǐng)資深教授等骨干教師擔(dān)任班級(jí)導(dǎo)師，通過課程改革強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)能力，對(duì)學(xué)生各方面的成長進(jìn)行動(dòng)態(tài)跟蹤并定期評(píng)估，實(shí)行競爭退出機(jī)制，同時(shí)選派優(yōu)秀學(xué)生赴海外見習(xí)和實(shí)習(xí)，造就具有國際視野、理念先進(jìn)、師德高尚的卓越教師。[14]（P10-13）重慶第二師范學(xué)院的“陶行知?jiǎng)?chuàng)新實(shí)驗(yàn)班”，南京師范大學(xué)和南京曉莊學(xué)院都采取“小綜合”（能承擔(dān)小學(xué)語文、數(shù)學(xué)和英語的教學(xué)工作）模式培養(yǎng)小學(xué)全科教師。與南京曉莊學(xué)院不同的是，南京師范大學(xué)的“小綜合”模式突出“研究型”特點(diǎn)，培養(yǎng)具有研究能力的小學(xué)全科教師。東北師范大學(xué)在原有培養(yǎng)本科全科教師基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào) “本碩一體化”“職前職后一體化”的培養(yǎng)模式；華南師范大學(xué)則強(qiáng)調(diào)放眼國際的“優(yōu)化本碩博三層次培養(yǎng)體系”[15](P212-216)。因此，卓越型小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)是我國未來基礎(chǔ)教育和教師教育改革的必然之勢(shì)，同時(shí)不同的培養(yǎng)模式也意味著培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和課程設(shè)置等方面都應(yīng)該有所差異。上述院校的卓越教師培養(yǎng)模式值得地方高校借鑒，可進(jìn)一步拓展地方高校的人才培養(yǎng)思路。

（四）地方高校全科教師培養(yǎng)課程設(shè)置研究與實(shí)踐

科學(xué)合理的課程設(shè)置是全科教師培養(yǎng)有成效的關(guān)鍵。蔡其勇等[16](P108-114)認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置應(yīng)堅(jiān)持多元發(fā)展、強(qiáng)化課程整合、注重特色培養(yǎng)、重視實(shí)踐教學(xué)的基本理念，課程設(shè)置的原則應(yīng)遵循師范性、基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)踐性和地方性的原則，課程構(gòu)建要“理論+實(shí)踐+特色”。多元發(fā)展的理念即形式多元、內(nèi)容多元、課程多元和評(píng)價(jià)多元的發(fā)展；課程整合即注重學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的交叉融合，學(xué)科課程及內(nèi)容的整合；特色培養(yǎng)是指結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕O(shè)置校本課程、地方特色課程等。袁丹等[17](P109-116)認(rèn)為在全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置中，根據(jù)世界上發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)，教育類專業(yè)課程至少要達(dá)到25%，而我國目前大部分高校的小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置的教育類課程僅有20%左右。同時(shí)，要增加教育實(shí)踐類課程的比重，尤其是教育見習(xí)、教育試講、教育實(shí)習(xí)的比重，增強(qiáng)職前教師的操作能力和實(shí)踐能力，以提高其職業(yè)適應(yīng)性；基礎(chǔ)課程的比重要?jiǎng)h減到總課時(shí)的60%以下，以保證教師教育課程的特色。另外，選修課程的開設(shè)要全面，其種類和形式要更加開放和靈活，以適應(yīng)未來社會(huì)的具體教育實(shí)際，例如“小學(xué)教具的制作和使用”就是培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的一門具有特色的選修課程。上述兩種觀點(diǎn)僅是基于理論層面的構(gòu)想，也更傾向于農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)需求。

有些高校在實(shí)踐層面開展了課程改革，向綜合化方向進(jìn)行探索研究。譬如，合肥師范學(xué)院把課程模塊分為師德養(yǎng)成與職業(yè)理解、綜合素質(zhì)養(yǎng)成、兒童研究與兒童教育、基于多學(xué)科綜合的教育教學(xué)能力、學(xué)科知識(shí)與能力、包班制教育能力、教學(xué)基本功、專業(yè)發(fā)展等八個(gè)模塊；重慶師范大學(xué)培養(yǎng)全科教師的課程體系是以培養(yǎng)綜合知識(shí)為目標(biāo)的課程結(jié)構(gòu)，即通識(shí)教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、教師教育課程、專業(yè)方向分流模塊課程和獨(dú)立教學(xué)環(huán)節(jié)。這些高校的課程改革雖然提法存在差異，但課程設(shè)置的內(nèi)容大同小異，都具有廣博性、師范性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。

三、全科教師培養(yǎng)的研究展望

（一）加強(qiáng)全科教師培養(yǎng)的實(shí)證研究

如前所述，關(guān)于全科教師的已有研究更多地是局限于理論探討，實(shí)證研究很少。要提高農(nóng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，需要研究者到農(nóng)村小學(xué)真實(shí)的教育場域中進(jìn)行大量的實(shí)證研究，只有通過實(shí)證研究才能弄清目前培養(yǎng)全科教師中存在的問題，才能找準(zhǔn)人才培養(yǎng)的方向。比如，如何構(gòu)建全科教師的知識(shí)、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)？培養(yǎng)模式如何改革？教師職后培訓(xùn)如何改善？如何全方位地科學(xué)評(píng)價(jià)和引導(dǎo)學(xué)生？[18]（卷首語）這些都需要通過大量的訪談、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究才能得出更為科學(xué)的結(jié)論。

（二）加強(qiáng)地方高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置改革的研究

課程是人才培養(yǎng)的要素，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的根本保證，也是教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)。要培養(yǎng)小學(xué)全科教師，高校需要對(duì)已有的人才培養(yǎng)體系做相應(yīng)的調(diào)整。全科教學(xué)要求教師能打破學(xué)科壁壘，具備以跨學(xué)科的視角來思考和設(shè)計(jì)教育教學(xué)的能力。為因應(yīng)這種教師培養(yǎng)的要求，地方高校小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置需要比以往體現(xiàn)出更強(qiáng)的實(shí)踐性和綜合性。有研究者建議，在師范教育的前半段，師范生學(xué)習(xí)通識(shí)課程和各類專業(yè)基礎(chǔ)課程；后半段除了按個(gè)人興趣選修分科課程外，應(yīng)開設(shè)若干綜合性課程，讓學(xué)生了解整合性課程的內(nèi)涵、內(nèi)容和實(shí)施方法。例如，可以從認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)社會(huì)這三個(gè)方面開設(shè)整合性課程，訓(xùn)練師范生的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施能力。同時(shí)，要增加實(shí)踐課程的比重，充分利用現(xiàn)代信息化教學(xué)多媒體技術(shù)，通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)提升師范生的教學(xué)理念和教學(xué)能力。[19]（P47-52）也有研究者認(rèn)為，在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程設(shè)置上各學(xué)科科目課程由高校各專業(yè)學(xué)院培養(yǎng)，而教育學(xué)類課程則由教師教育學(xué)院培養(yǎng)。學(xué)生在1～2年級(jí)主要修學(xué)科科目課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，在3～4年級(jí)主要修專業(yè)課程和進(jìn)行專業(yè)實(shí)習(xí)。這種課程設(shè)置從一開始就定位于小學(xué)全科教師是具有廣博知識(shí)基礎(chǔ)的教師，為其培養(yǎng)奠定認(rèn)識(shí)上的基礎(chǔ)。要把這種認(rèn)識(shí)付諸實(shí)踐，需要整合高校其他院系、其他專業(yè)的教學(xué)資源；如何整合才能培養(yǎng)具有廣博知識(shí)基礎(chǔ)的小學(xué)全科教師，需要我們進(jìn)一步的思考。

（三）處理好分科培養(yǎng)和全科培養(yǎng)的關(guān)系、師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系

小學(xué)教師究竟是“全科”培養(yǎng)好，還是“分科”培養(yǎng)好，抑或是需要兩者的有機(jī)結(jié)合，需要我們未來做進(jìn)一步的研究。從目前的形勢(shì)來看，國內(nèi)“全科教師”培養(yǎng)的呼聲占據(jù)主導(dǎo)地位，教育部出臺(tái)的文件就明確提出 “重點(diǎn)探索小學(xué)全科培養(yǎng)模式”，學(xué)者們也不斷地在理論和實(shí)踐上進(jìn)行全科教師的探索性研究。而國際教師教育研究卻正相反，他們似乎對(duì)“分科”培養(yǎng)小學(xué)教師更感興趣。[20]（P80-85）歐美等地區(qū)在實(shí)行小學(xué)教師教學(xué)全科化后，也在不斷反思全科教學(xué)的利弊。美國、英國、澳大利亞等國家的教育研究者通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教學(xué)全科化的弊端不斷顯現(xiàn)，主要體現(xiàn)在小學(xué)教師專業(yè)知識(shí)深度和廣度方面的欠缺，以及相關(guān)學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)方法的匱乏，還有相應(yīng)導(dǎo)致的教師工作熱情的降低，進(jìn)而影響到小學(xué)生的發(fā)展。因此，不斷有研究者、大學(xué)教師、一線小學(xué)教師和校長呼吁小學(xué)教師培養(yǎng)的專科化。[21]（P203-219）在小學(xué)教師培養(yǎng)中，筆者以為全科培養(yǎng)和分科培養(yǎng)并非非此即彼的選擇，誠如杜威所言，將兩者對(duì)立起來，僅僅是轉(zhuǎn)移問題而非解決問題。因此，小學(xué)教師培養(yǎng)是否應(yīng)該打破傳統(tǒng)的二元論思維，綜合全科培養(yǎng)和分科培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，重構(gòu)培養(yǎng)小學(xué)教師培養(yǎng)的理論和模式，有待進(jìn)一步的探討。

師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系問題影響著小學(xué)全科教師的培養(yǎng)定位，一些地方院校偏重師范性，忽視學(xué)術(shù)性，這種偏倚會(huì)使地方院校全科型卓越教師培養(yǎng)面臨困境，高質(zhì)量的教師是否需要兼具師范性與學(xué)術(shù)性，將二者有機(jī)結(jié)合？再者，教師的培養(yǎng)是師范性重要還是學(xué)術(shù)性重要，其實(shí)是要根據(jù)教育對(duì)象而定的。年級(jí)越低，對(duì)教師的教學(xué)水平要求越高，因此，小學(xué)教師特別是低年級(jí)教師的培養(yǎng)應(yīng)該更重視其學(xué)生的師范性，尤其是對(duì)全科教師的培養(yǎng)。所以，如何更好地處理師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系，同樣需要研究者們進(jìn)行探索。

（四）加強(qiáng)小學(xué)全科教師支持體系的研究

為使小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展能得到更好的保障，還應(yīng)加強(qiáng)小學(xué)全科教師的支持體系的研究。譬如，與小學(xué)教師息息相關(guān)的教師資格證認(rèn)證制度要如何完善才能保證全科教師在準(zhǔn)入機(jī)制上更有優(yōu)勢(shì)？我國小學(xué)教師資格證考試的筆試科目是“綜合素質(zhì)”和“教育教學(xué)知識(shí)與能力”，感覺上是著意全科的，但面試時(shí)又分為語文、數(shù)學(xué)、英語、社會(huì)、科學(xué)、音樂、體育和美術(shù)八個(gè)學(xué)科，面試通過后也是發(fā)放這八個(gè)學(xué)科的教師資格證書。那么，培養(yǎng)全科教師的院校，其畢業(yè)生的競爭力顯然不如分科教師培養(yǎng)的院校，這就使得理想和現(xiàn)實(shí)發(fā)生沖突，從而導(dǎo)致師范專業(yè)對(duì)全科教師的培養(yǎng)望而卻步。再者，目前我國小學(xué)教師職稱評(píng)定的相關(guān)政策仍然以支持各學(xué)科的分科教師為主，尚未推出全科教師職稱評(píng)聘的相關(guān)政策，必然會(huì)導(dǎo)致全科教師培養(yǎng)機(jī)制推廣上的現(xiàn)實(shí)障礙。

（五）進(jìn)一步開展國內(nèi)外比較研究

國際教師教育的經(jīng)驗(yàn)就是對(duì)全科教師的綜合素質(zhì)和教學(xué)能力的要求更高，這可以成為我國教師尤其是卓越教師培養(yǎng)的創(chuàng)新探索方向。國際經(jīng)驗(yàn)告訴我們，全科教師本質(zhì)上是一種教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的理念而非具體的教學(xué)行為。全科教師是要把數(shù)學(xué)、語文、體育、音樂、美術(shù)等這些科目融合在一起教，即整合學(xué)科知識(shí)，以主題活動(dòng)的形式開展；尤其是在小學(xué)低年級(jí)階段，因其教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)性而非學(xué)科性的特點(diǎn)決定了主題教學(xué)的可行性。這樣的小學(xué)全科教師應(yīng)該擁有廣博的通識(shí)素養(yǎng)和嫻熟的教育機(jī)智，能全方位地指導(dǎo)學(xué)生和評(píng)價(jià)學(xué)生。因此，我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)與國外小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)有本質(zhì)的區(qū)別，我們可以借鑒發(fā)達(dá)國家的成熟經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國本土的實(shí)際情況，進(jìn)一步 推進(jìn)全科教師尤其是卓越全科教師的研究。