孔凡利

(黑龍江財(cái)經(jīng)學(xué)院， 黑龍江 哈爾濱 150025)

一、輸入假設(shè)理論和輸出驅(qū)動(dòng)理論

語言學(xué)家克力申(Krashen)和一位加州教授西班牙語的教師Terrel在1983年提出自然教學(xué)法(natural acquisition)[1]中，首次就兒童學(xué)習(xí)第一語言這個(gè)過程提出了“習(xí)得”和“學(xué)得”概念。在此基礎(chǔ)之上，克力申又提出了著名的輸入假設(shè)理論(The Input Hypothesis)，這種假設(shè)指的就是上面提到的“習(xí)得”過程，而不是“學(xué)得”過程?？肆ι暾J(rèn)為，人們獲得一門新的語言能力是通過理解高于一點(diǎn)本身現(xiàn)在理解力水平的語言輸入而得到的。他認(rèn)為人們可以通過這種“理解性的輸入”(i+1)來習(xí)得語言。這種習(xí)得語言的方式并不注重語法，而是讓學(xué)習(xí)者沉浸在要掌握語言的語境當(dāng)中，通過每天的接觸，耳濡目染地掌握它。

與輸入假設(shè)理論相對(duì)的輸出驅(qū)動(dòng)理論(Output Hypothesis)是在20世紀(jì)80年代由Swain提出的。[2]這個(gè)理論主要包括三個(gè)方面：觸發(fā)功能 (triggering function)、假設(shè)檢驗(yàn)功能(hypothesis testing function)和無語言反思功能 (metalinguistic reflective function)。第一個(gè)功能的目的是促使二語習(xí)得者注意到他們語言上的問題，這種注意可能會(huì)使二語習(xí)得者注意到他們語言輸入方面的問題，從而改變輸入的內(nèi)容；第二個(gè)功能會(huì)讓語言學(xué)習(xí)者從自身角度出發(fā)，在輸出過程中通過反饋開始修改輸入和輸出的關(guān)系；第三個(gè)功能是使用語言來表達(dá)，并且可以理解自己所用的語言。

輸入假設(shè)理論和輸出驅(qū)動(dòng)理論在二語習(xí)得過程中的應(yīng)用，同樣可以很好地運(yùn)用在高校英語教學(xué)當(dāng)中。但目前日常的課堂教學(xué)主要使用傳統(tǒng)的高校英語教學(xué)模式，還是以填鴨式為主，以過級(jí)為主動(dòng)驅(qū)動(dòng)的教育模式。很多過了大學(xué)英語四六級(jí)的同學(xué)還不能流利地說出一句完整的英語句子，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)中語言輸入的內(nèi)容不能很好地轉(zhuǎn)化為輸出，為學(xué)習(xí)者所用。結(jié)合高校英語語言培養(yǎng)的聽、說、讀、寫幾個(gè)主要教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生們在英語學(xué)習(xí)之后可以流利地使用口語與外國人交流，可以書寫信件與外國人進(jìn)行溝通。但目前高校英語教育的英語語言的輸入過程和最終的輸出結(jié)果明顯不對(duì)等，很多同學(xué)的語言輸出能力方面明顯不足。

二、目前高校英語學(xué)習(xí)中存在輸入和輸出不對(duì)等的問題

(一)語言知識(shí)輸入的時(shí)間不夠，不足以滿足輸出的要求

對(duì)于英語這門語言來說，它的知識(shí)輸入方面主要就是聽和讀兩方面。有些同學(xué)在輸出的說和寫方面的能力不足，其實(shí)部分是因?yàn)檎Z言輸入的方面不足。語言輸入方面的不足主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面；二是語言輸入的時(shí)間不夠，一是語言輸入的強(qiáng)度不夠。

眾所周知，嬰兒時(shí)期的語言習(xí)得就是從日常生活中接觸到的語言開始的，而語言輸入本身的質(zhì)量和數(shù)量決定了孩子們長大之后的語言輸出應(yīng)用。例如正常人類撫養(yǎng)長大的孩子們可以自然而然地掌握本國的母語，而狼娃這種現(xiàn)象的出現(xiàn)正是從另一方面驗(yàn)證了克力申的輸入假設(shè)理論——無意識(shí)的日常輸入有助于語言習(xí)得。[3]還有的孩子從小和寵物待在一起的時(shí)間比較長，例如說小貓咪，結(jié)果孩子最先張嘴說的語言竟然是和貓咪相同的“喵”的聲音。由此可見，語言的輸入的確會(huì)對(duì)輸出造成影響，因此，要想合理地輸出，輸入部分聽的時(shí)間方面不可少。而讀方面的語言輸入對(duì)于寫方面的輸出同樣重要。大部分同學(xué)的英語閱讀材料過少，不能很好地通過多讀培養(yǎng)起語感來，輸入無法轉(zhuǎn)化為輸出，從而在寫的方面輸出能力薄弱。英語的寫作能力不是僅僅通過上寫作課就能提高的，寫作所選取的詞匯，地道的句子句型使用，這些都是在大量閱讀輸入的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)的，讀的數(shù)量多了，自然而然就知道怎么寫出原汁原味的句子了。由此可見，不論是英語聽還是讀的方面，知識(shí)的輸入都需要足夠的時(shí)間才可以。

(二)語言知識(shí)輸入的強(qiáng)度不夠，學(xué)習(xí)者不能完成完美的輸出

九年義務(wù)教育的存在說明學(xué)習(xí)者是要不斷吸收新的知識(shí)才能進(jìn)步提高的。而如果只是學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的知識(shí)的話，就相當(dāng)于原地踏步，止步不前。對(duì)于語言輸入的強(qiáng)度方面來說，光有足夠輸入的時(shí)間是不夠的，必須同時(shí)保持一定強(qiáng)度的語言輸入才可以對(duì)最終的輸出產(chǎn)生影響。

以英語聽這一方面的輸入為例，大學(xué)生聽小學(xué)一年級(jí)的英語聽力題是沒有辦法提高水平過大學(xué)英語四級(jí)的。想提高自己英語聽力的能力必須選擇比自己可以掌握的水平稍高一點(diǎn)的聽力材料練習(xí)才可以。聽力方面的輸入滿足了學(xué)習(xí)者提高的需求之后，才可以轉(zhuǎn)化成說的方面進(jìn)行輸出。聽和說是聯(lián)系在一起的，聽的能力強(qiáng)，可以準(zhǔn)確地區(qū)分出不同語言的區(qū)別，這樣在說的時(shí)候自己不自覺地就運(yùn)用了正確的語音。在閱讀的輸入方面，同樣要注意到輸入內(nèi)容的強(qiáng)度。高校的學(xué)生閱讀中學(xué)生的閱讀材料對(duì)于詞匯的提高、知識(shí)的儲(chǔ)備、寫作能力的提高起不到應(yīng)有的作用。因?yàn)閷W(xué)生只是反復(fù)地沉浸在之前的習(xí)得模式中，沒有新的輸入的刺激和積累，所以最后的輸出結(jié)果也是不盡人意的。適當(dāng)?shù)臅r(shí)間長度和符合學(xué)習(xí)者現(xiàn)在水平提高的材料輸入，才可以產(chǎn)生好的輸出結(jié)果。為了達(dá)到好的輸出結(jié)果，高校英語語言學(xué)習(xí)中教師該如何指導(dǎo)學(xué)生調(diào)整語言學(xué)習(xí)的輸入部分，從而使學(xué)習(xí)者更容易掌握這門語言，最大化輸出效果呢？

三、調(diào)整英語輸入材料的時(shí)間和強(qiáng)度，使語言輸出效果最大化

(一) 根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況，設(shè)置合理的輸入時(shí)間

1.聽力方面的輸入時(shí)間設(shè)置

常看韓劇的同學(xué)都有這樣的經(jīng)歷，在沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過這門語言的前提下，有時(shí)候會(huì)不自覺地說出幾句韓語中的常見問候語或者常用詞匯。這就是輸入后無意識(shí)地輸出結(jié)果，英語也是如此。英語中的聽和說是密不可分的，聽是說的基礎(chǔ)，聽方面的輸入會(huì)對(duì)說的輸出造成影響。很多同學(xué)在聽力方面的基礎(chǔ)很薄弱，因?yàn)楦咧须A段并不是很重視聽力方面能力的訓(xùn)練。而聽力技能又是說這一方面輸出能力的重要輸入部分。所以，聽力技能不好的話，口語表達(dá)方面的能力也相應(yīng)的不行。

根據(jù)克力申的輸入假設(shè)理論，語言的最終習(xí)得是在日常積累的材料信息之上產(chǎn)生的。因此，要想最后可以用口語交流，就必須保證一定數(shù)量的聽力材料的輸入。教師要給學(xué)生安排聽力任務(wù)，比如說要求每天聽半個(gè)小時(shí)聽力這樣的固定時(shí)間輸入模式，來確保學(xué)生有足夠的英語聽力輸入時(shí)間。一些英語專業(yè)的學(xué)生在經(jīng)歷了假期長期的休息和英語口語練習(xí)停滯之后，可以通過集中一段時(shí)間聽英語聽力材料的方式找回英語口語中熟悉的語感、熟悉的句型表達(dá)及流利的口語運(yùn)用。這從另一方面也說明了聽力輸入時(shí)間的重要性。

經(jīng)過長時(shí)間的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生已經(jīng)可以從聽的過程中向自身輸入正確的語音、語調(diào)和詞語的運(yùn)用，建立起口語表達(dá)的語感來，而這一切都是無意識(shí)的語言輸入實(shí)現(xiàn)的，但這種實(shí)現(xiàn)是建立在一定時(shí)間數(shù)量的聽上面的，這樣長期積累下來之后，口語說方面的輸出就會(huì)從量的積累中實(shí)現(xiàn)，達(dá)到了自然習(xí)得結(jié)果。[4]反之，如果聽的方面輸入練習(xí)時(shí)間不夠的話，那么輸出肯定會(huì)受到影響。所以，語言材料輸入的時(shí)間必須達(dá)到一定的練習(xí)數(shù)量才能保證輸出的進(jìn)行。教師可以向?qū)W生建議一個(gè)適合他們的每天聽力練習(xí)時(shí)間，學(xué)習(xí)者也可以結(jié)合自身情況每天給自己規(guī)定一個(gè)任務(wù)量，必須在這段時(shí)間之內(nèi)集中注意力練習(xí)英語聽力，以此來保證口語輸出的實(shí)現(xiàn)。

2.閱讀方面的輸入時(shí)間設(shè)置

小孩子在入學(xué)之前常常有一些啟蒙的讀物，這些讀物不僅擴(kuò)展了孩子的知識(shí)面，同樣也使孩子在閱讀中學(xué)習(xí)了好多不認(rèn)識(shí)的生字，掌握了故事的寫作脈絡(luò)，明白了故事敘事的大意。其實(shí)，這就是從漢語的閱讀輸入到寫作輸出的過程。這個(gè)過程中閱讀輸入的時(shí)間同樣重要。

英語這門語言同樣也遵循這種規(guī)則。無論是英語精讀還是英語泛讀過程，都可以轉(zhuǎn)化為寫作輸出的過程。在精讀過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了具體的詞匯和短語的用法，可以對(duì)原句子進(jìn)行轉(zhuǎn)述，在此過程中習(xí)得了具體詞匯的用法。如果用死記硬背詞典的方式掌握詞匯的話，學(xué)生很容易變得疲憊、失去興趣，而在精讀材料的閱讀過程中，反復(fù)地分析一個(gè)句子，讀一個(gè)句子，在這個(gè)花時(shí)間去精讀材料的過程中，學(xué)生會(huì)很容易地掌握詞匯的用法，而這些詞匯正是寫作輸出中需要的。所以，教師可以在課下給學(xué)生布置精讀的句子，用這樣的方式保證閱讀時(shí)間輸入。

泛讀過程則要求學(xué)生們摒棄不好的閱讀習(xí)慣。這些影響泛讀速度的不好的閱讀習(xí)慣之一，就是閱讀英語材料的同時(shí)，不自覺先把它轉(zhuǎn)化成母語語言，然后再進(jìn)行問題作答，這個(gè)翻譯過程是浪費(fèi)時(shí)間降低閱讀速度的重要因素。因此，在進(jìn)行泛讀訓(xùn)練的時(shí)候，教師常常要求學(xué)習(xí)者克服這種閱讀習(xí)慣，使閱讀者在看到英語閱讀材料的同時(shí)，直接用母語是英語的本土人的思維去理解文章，從而節(jié)省閱讀時(shí)間。這種閱讀過程中的習(xí)慣培養(yǎng)同樣也使學(xué)習(xí)者可以掌握地道的語言表達(dá)，在進(jìn)行句子寫作的時(shí)候，平時(shí)閱讀積累的內(nèi)容就會(huì)不自覺地表現(xiàn)出來。寫作的句型，寫作時(shí)使用的語言，寫作的特色都會(huì)不自覺地模仿所讀過的文章，從而提高英語寫作輸出的能力和水平。泛讀過程中閱讀者還要掌握文章每段的大意，還有對(duì)文章的框架進(jìn)行劃分，找出主題和主題句，這樣的閱讀方式同樣可以使學(xué)習(xí)者不自覺地就可以習(xí)得寫英語文章的方法，完成從輸入到輸出的過程。教師可以介紹一些原版的適合學(xué)生水平的讀物讓他們完成課下泛讀，充足的材料保證了足夠的閱讀時(shí)間輸入，從而使輸出結(jié)果優(yōu)化。

(二)根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況，選擇適合自己學(xué)習(xí)強(qiáng)度的語言輸入材料

1. 聽力方面材料的選擇

除了輸入的時(shí)間之外，輸入材料的內(nèi)容和強(qiáng)度也是需要注意的。首先，在聽力材料的選擇方面，學(xué)生可以選擇比自己聽力水平稍微高一點(diǎn)的材料進(jìn)行輸入練習(xí)。對(duì)于一個(gè)大學(xué)生來說，聽初中生水平的英語聽力材料對(duì)于聽力水平的提高是沒有意義的，要選擇稍微難一點(diǎn)但聽完之后可以理解百分之八十以上內(nèi)容的聽力材料來進(jìn)行練習(xí)。高中畢業(yè)之后，學(xué)生掌握的詞匯量已經(jīng)滿足了與外國人交流的要求了，所以聽力材料就要選擇包含這些詞匯的材料進(jìn)行練習(xí)，教師要選擇與日常學(xué)生生活息息相關(guān)的材料進(jìn)行課堂教學(xué)，包括政治、經(jīng)濟(jì)、體育、文化等等各個(gè)方面的內(nèi)容。這種聽力材料的強(qiáng)度，其中的詞匯使用、語音語調(diào)表達(dá)都可以變成無意識(shí)的聽力輸入，最終變成交際的口語輸出。

我們都知道，聽力練習(xí)技巧包括精聽和泛聽兩種技巧。兩種技巧訓(xùn)練下的聽力材料也需要不同的強(qiáng)度。以精聽為例，精聽訓(xùn)練的是對(duì)于細(xì)節(jié)、詞匯的掌握，所以選擇的材料強(qiáng)度應(yīng)該是自己能夠在聽之后書寫下來的材料。能夠在精聽之后書寫下來，說明學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了所聽材料中的重點(diǎn)詞匯，并且寫的過程本身也是語言輸出的一種形式。在精聽技巧的訓(xùn)練下，學(xué)習(xí)者可以完成從輸入到輸出的過程。這個(gè)過程的訓(xùn)練當(dāng)中，教師要以教學(xué)大綱為主，教授與不同年級(jí)學(xué)生水平的精聽技巧對(duì)應(yīng)的聽力材料，并要求學(xué)生課下反復(fù)精聽，最終達(dá)到書寫下來所聽內(nèi)容的程度。恰當(dāng)程度的材料輸入可以最終達(dá)成說和寫兩方面的效果。

聽力泛聽技巧訓(xùn)練的目的是抓住所聽材料的大意。其實(shí)與精聽相比，泛聽練習(xí)才是口語輸出的好的練習(xí)方式。學(xué)生們檢驗(yàn)泛聽效果的方式就是復(fù)述所聽到的聽力材料，只有在掌握了文章大意、抓住了文章要點(diǎn)和應(yīng)用重點(diǎn)詞匯之后，才能夠準(zhǔn)確地復(fù)述文章。泛聽中的輸入練習(xí)，會(huì)為口語的輸出做準(zhǔn)備。教師可以推薦短小有趣的文章，或者簡單的名人演講泛聽材料，來幫助學(xué)生完成從輸入到輸出的轉(zhuǎn)化。

2.閱讀方面材料的選擇

閱讀方面的材料輸入同樣也要注意材料的強(qiáng)度選擇，想要達(dá)到通過大量閱讀掌握一些地道的詞匯和句子表達(dá)、了解一些口語使用中的文化背景常識(shí)、學(xué)會(huì)構(gòu)架文章框架的目的的話，學(xué)生需要選擇適合自己的閱讀材料。[5]一般情況下，閱讀材料不能太簡單，閱讀材料中生詞比重不能超過5%。教師同樣可以從精讀和泛讀兩個(gè)方面入手，來選擇適合學(xué)生水平的閱讀材料，對(duì)他們進(jìn)行閱讀輸入訓(xùn)練。

在精讀過程中，要求學(xué)習(xí)者仔細(xì)、反復(fù)地閱讀，主要以學(xué)習(xí)材料中的詞匯、短語為主，在反復(fù)地精讀學(xué)習(xí)掌握這些詞匯、短語的同時(shí)，也掌握了它們的用法，形成不自覺的語言輸入過程。這樣在寫作中遇到類似的情況，學(xué)生同樣可以把所學(xué)習(xí)過的詞匯應(yīng)用到寫作當(dāng)中去，從而達(dá)到由輸入到輸出的目的。為了幫助學(xué)生更好地達(dá)到精讀的學(xué)習(xí)效果，教師可以所教授的課文為主，劃分出清晰框架，找出用詞精確的寫作段落，讓學(xué)生課下對(duì)于這樣的段落反復(fù)地精讀，掌握特色詞匯，從精讀輸入中完成最終的寫作輸出轉(zhuǎn)化。

在泛讀的過程中，要求學(xué)生在閱讀之后找到文章的整體框架，發(fā)現(xiàn)每段的主題句并且掌握文章大意。因?yàn)榉鹤x材料的多樣性，無形中這個(gè)過程就為學(xué)習(xí)者輸入了大量的口語話題材料。而讀又是和寫相輔相成的，精讀部分的輸入練習(xí)可以為學(xué)習(xí)者提供詞匯的積累，而泛讀部分的練習(xí)則可以為學(xué)習(xí)者提供寫作的框架，所以選擇適合學(xué)習(xí)者閱讀能力提高的閱讀材料既可以滿足口語輸出的需要，也滿足了寫作方面的需求。教師可以在泛讀課下，以布置作業(yè)的方式給學(xué)生安排每周閱讀五篇材料的任務(wù)。泛讀材料的強(qiáng)度以初中級(jí)相結(jié)合為主，太難的泛讀材料會(huì)使學(xué)生不能掌握整體文章大意，達(dá)不到無意識(shí)輸入的效果，自然也不能達(dá)到最終的說和寫方面的輸出。

綜上所述，語言中的輸入過程的確會(huì)對(duì)語言的輸出產(chǎn)生影響。教師合理地安排英語語言中的聽和讀的學(xué)習(xí)輸入時(shí)間和強(qiáng)度，會(huì)對(duì)高校學(xué)生的英語學(xué)習(xí)有益。同時(shí)，學(xué)生也可以靈活地安排和選擇材料輸入的時(shí)間和強(qiáng)度來幫助自己提高在英語說和寫方面的輸出能力。