盧曉 吳全全 閆智勇

[摘要]類型化發(fā)展是職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。首先，從職業(yè)教育類型化發(fā)展的內(nèi)涵解析來看，涵蓋遵循多元智力理論的主體指向、適應(yīng)人才多元需求的目標(biāo)導(dǎo)向和秉持專業(yè)類屬特征的路徑定向三個(gè)方面。其次，從職業(yè)教育類型化發(fā)展的邏輯生成來看，既是促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的必由階段，又是引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會升級的必然選擇，還是落實(shí)國家政策部署的必然要求。最后，從職業(yè)教育類型化發(fā)展的對策來看，可以基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，以教育生態(tài)系統(tǒng)觀，協(xié)調(diào)職業(yè)教育類型化發(fā)展的多元要素;以專業(yè)建設(shè)為核心，促進(jìn)職業(yè)教育類型化發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)向;以行動績效為準(zhǔn)繩，提升職業(yè)教育類型化發(fā)展的質(zhì)量信度。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育;類型化發(fā)展;工作過程系統(tǒng)化課程;課程開發(fā)范式

[作者簡介]盧曉（1997- ），女，山東濟(jì)南人，天津大學(xué)教育學(xué)院2019級在讀碩士;吳全全（1968- ），女，北京人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中德職業(yè)教育研究所所長、姜大源教育名家工作室常務(wù)副主任，研究員。（天津? 300350）閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院院長、姜大源教育名家工作室秘書長，副教授，博士后，天津大學(xué)教育學(xué)院碩士生導(dǎo)師。（北京? 100012）

[基金項(xiàng)目]本文系中國教育科學(xué)研究院2018年度基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目青年專項(xiàng)“我國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測體系研究”的研究成果。（項(xiàng)目編號：GYD2018014，項(xiàng)目主持人：聶偉）

[中圖分類號]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）01-0021-08

經(jīng)過150多年的曲折發(fā)展，我國職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了從無到有、從小到大的歷史性飛躍，并取得了巨大成就。然而，長期以來，我國職業(yè)教育主要以規(guī)?；⑼庋邮?、資源依賴型的發(fā)展方式為主，致使發(fā)展的可持續(xù)性受到制約。因此，職業(yè)教育迫切需要深化改革，突出自身作為專業(yè)教育的類屬特征，轉(zhuǎn)向以質(zhì)量為中心、以內(nèi)涵為根本的發(fā)展路徑。2019年，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，要求“牢固樹立新發(fā)展理念，服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系和實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要”，并強(qiáng)調(diào)了“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接”的具體要求，從政策上規(guī)定了職業(yè)教育類型化發(fā)展的方向。有鑒于此，必須審時(shí)度勢，緊跟政策方向，以類型化發(fā)展為主線，以工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式為依托，以專業(yè)建設(shè)為核心，不斷推進(jìn)職業(yè)教育優(yōu)化升級、提質(zhì)增效，真正凸顯職業(yè)教育的專業(yè)特征和類型屬性。

一、職業(yè)教育類型化發(fā)展的內(nèi)涵解析

（一）遵循多元智力理論的主體指向

從多元智力理論來看，個(gè)體身上存在著與特定認(rèn)知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的七種智力;一般而言，只要環(huán)境和條件適合培養(yǎng)某種智力，那么個(gè)體的這種智力發(fā)展就會取得顯著進(jìn)步。因此，對學(xué)習(xí)績效的評價(jià)必須遵循多元智力理論的實(shí)驗(yàn)結(jié)論，按照個(gè)體的智力類型來確定產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)測評方式和指標(biāo)體系。

然而，從現(xiàn)實(shí)表征來看，現(xiàn)行教育體系的人才測評模式依然深陷于分層篩選和分層評價(jià)的泥潭之中。就我國目前的教育體系而言，仍然較為注重教育分流和選拔的功能，而對因材施教的教育原則有所忽視。從世界范圍內(nèi)來看，教育體系主要分為普通教育和職業(yè)教育兩大子系統(tǒng)，理應(yīng)分別具備各自的培養(yǎng)目標(biāo)指向。事與愿違的是，囿于整個(gè)教育體系的不完善與人才選拔的“篩子”效應(yīng)，職業(yè)教育所招收的學(xué)生大多是教育分流機(jī)制淘汰后的“落榜生”，進(jìn)而致使職業(yè)教育常被視作“差生教育”甚至是“失敗者的教育”。長此以往，職業(yè)教育主體指向必然發(fā)生偏離，導(dǎo)致主體功能嚴(yán)重缺位。

有鑒于此，職業(yè)教育類型化發(fā)展的內(nèi)涵首先要以學(xué)習(xí)主體為中心，秉持長善救失的教育原則，明確職業(yè)教育學(xué)習(xí)者特有的和多元化的發(fā)展指向，規(guī)避其語言和數(shù)理邏輯等智力發(fā)展的弱勢與短板，激發(fā)其身體動覺等智力發(fā)展的優(yōu)勢和潛能，鋪就“人人皆可成才，人人盡展其才”的成長通路。相應(yīng)地，職業(yè)教育的評價(jià)范式必須摒棄傳統(tǒng)的紙筆測試，不能僅僅強(qiáng)調(diào)以語言和數(shù)理邏輯智力作為評判學(xué)習(xí)績效的唯一標(biāo)尺，更要順應(yīng)形象思維為主導(dǎo)的智力發(fā)展特征，并以此作為學(xué)習(xí)績效考評的核心指標(biāo)。正如王守仁在《別王純甫序》中所言：“因人而施之，教也;各成其材矣，而同歸于善?！?/p>

（二）適應(yīng)人才多元需求的目標(biāo)導(dǎo)向

我國幅員遼闊，生產(chǎn)力具有多類型和多層次的特征，對于人才的需求也呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。然而，長期以來，我國職業(yè)教育主要參照普通教育的辦學(xué)模式，導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)供給和社會對人才的需求之間存在著較為嚴(yán)重的結(jié)構(gòu)性矛盾。這種情況不僅制約了職業(yè)教育對升級的支撐作用，也大大限制了主體多元化發(fā)展的需求。因此，必須在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會多元化發(fā)展的基礎(chǔ)上，以分類培養(yǎng)為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育類型化發(fā)展。

從經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展來看，生產(chǎn)力的不平衡、不充分具有一定的普遍性。也正是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會存在發(fā)展勢差，才增強(qiáng)了發(fā)展的活力和流動性。因此，對于人才的培養(yǎng)，必須適應(yīng)生產(chǎn)力多樣性的需求，按照產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級和主體發(fā)展的需要來確定職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。但是，從職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)表征來看，其目標(biāo)導(dǎo)向存在兩個(gè)極端：一是長期以來簡單模仿普通教育，試圖培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、理論型人才，而忘卻了培養(yǎng)技能型、專業(yè)型人才的初心和使命，脫離了自身作為一種特定教育類型的定位;二是將職業(yè)教育簡化為職業(yè)培訓(xùn)，過分注重學(xué)生技能的自遷移，培養(yǎng)了大量機(jī)械型的“工具人”，而忽視了學(xué)生技能的遠(yuǎn)遷移，喪失了自身作為一種特定類型教育的本質(zhì)。由此導(dǎo)致人才供需結(jié)構(gòu)的不對稱，畢業(yè)生就業(yè)難而高素質(zhì)人才缺口大、低級技能人才過剩但高端技術(shù)技能人才短缺兩種現(xiàn)象相互疊加。

有鑒于此，無論是普通教育還是職業(yè)教育，均需要以滿足社會對人才的多元需求為終極旨?xì)w。正如教育部部長陳寶生所要求的那樣：“既需要培養(yǎng)愛因斯坦，也需要培養(yǎng)愛迪生，還需要培養(yǎng)魯班?！本唧w而言，普通教育主要培養(yǎng)“坐而論道”的通識型人才和腦力勞動者，而職業(yè)教育作為一種專業(yè)型教育，主要應(yīng)該培養(yǎng)“起而行之”的專業(yè)型人才和體力勞動者，兼顧廣大人民群眾發(fā)展的多樣化需要，保障現(xiàn)代制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的平衡及充分發(fā)展。

（三）秉持專業(yè)類屬特征的路徑定向

從國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)來看，職業(yè)教育屬于專業(yè)教育，因此必須樹立專業(yè)教育的類屬特征，既要承接過去的產(chǎn)業(yè)技術(shù)，又要立足現(xiàn)在的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，還要面向未來的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，堅(jiān)持服務(wù)國計(jì)民生，服務(wù)主體發(fā)展，著力打造高質(zhì)量、高水平的專業(yè)（群），塑造職業(yè)教育類型化發(fā)展新的增長極。

從職業(yè)教育專業(yè)布局的理想狀況來看，三大產(chǎn)業(yè)的分化及產(chǎn)業(yè)內(nèi)部的分工對職業(yè)教育的專業(yè)布局形成了強(qiáng)烈的規(guī)定性。大致來看，產(chǎn)業(yè)的技術(shù)分布與對勞動力的吸納程度是影響職業(yè)教育專業(yè)類型和專業(yè)結(jié)構(gòu)的兩大重要因素。因此，必須關(guān)注產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級的趨勢和動態(tài)，并以此確定職業(yè)教育的專業(yè)布局。

然而，當(dāng)前職業(yè)教育的發(fā)展已經(jīng)深陷人口紅利封頂、資源環(huán)境約束等瓶頸，面臨國家財(cái)政投入總量巨大但職業(yè)教育社會吸引力依舊不高、國家財(cái)政支付壓力增加但經(jīng)費(fèi)投入需求量更大、部分政策存在限制性、職業(yè)教育的周邊法制體系強(qiáng)制力不足與職業(yè)教育基本制度供給疲軟等窘境。因此，再按照過去粗放的資源配置方式、松散的資源利用手段來維系專業(yè)建設(shè)，將嚴(yán)重制約職業(yè)教育專業(yè)類屬特征的樹立。就當(dāng)前職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)的資源配置方式來看，主要有兩種：一是內(nèi)部資源整合，即通過獲取職業(yè)教育體系內(nèi)部一切可以利用的資源，并按照專業(yè)建設(shè)的需要進(jìn)行優(yōu)化重組，從而提高資源的利用效率;二是外部資源整合，即強(qiáng)調(diào)社會多元主體參與，打造職業(yè)教育區(qū)域生態(tài)共同體，從而發(fā)揮資源的集聚效應(yīng)，進(jìn)而及時(shí)將行業(yè)企業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、新知識等納入專業(yè)建設(shè)體系。

有鑒于此，職業(yè)教育類型化發(fā)展的內(nèi)涵必須彰顯專業(yè)類屬特征，以專業(yè)建設(shè)為核心，以“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”為改革框架，促進(jìn)政府、產(chǎn)業(yè)、教育、社會等力量在“全員、全過程、全方位”育人機(jī)制中實(shí)現(xiàn)深度協(xié)同。為此，職業(yè)教育類屬特征的樹立主要應(yīng)該從兩個(gè)方面著力：一是再造專業(yè)建設(shè)流程，即堅(jiān)持深入企業(yè)調(diào)研，明確職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)（即行動場），形成行動邏輯的課程體系，實(shí)施行動導(dǎo)向的教學(xué)過程，按照1+X證書制度的實(shí)施主旨進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，實(shí)現(xiàn)全過程、閉環(huán)式的專業(yè)建設(shè)流程，建立長效化的專業(yè)建設(shè)保障機(jī)制;二是重構(gòu)專業(yè)建設(shè)內(nèi)容，即在企業(yè)調(diào)研過程中及時(shí)更新專業(yè)方向和專業(yè)名稱，在課程體系建設(shè)過程中促進(jìn)課程內(nèi)容和職業(yè)資格要求、職業(yè)技能等級證書認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)等相結(jié)合，在教學(xué)過程中堅(jiān)持教的過程、學(xué)的過程、生產(chǎn)過程、工作過程、勞動過程、職業(yè)行動過程相結(jié)合，在評價(jià)過程中主要關(guān)注學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識、解決生產(chǎn)生活中實(shí)際問題的能力，不斷促成學(xué)習(xí)者從生手、新手、熟手、能手到專家的專業(yè)化發(fā)展。

二、職業(yè)教育類型化發(fā)展的邏輯生成

職業(yè)教育類型化發(fā)展受職業(yè)教育發(fā)展、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級及國家政策部署三大因素的影響。其中，從職業(yè)教育發(fā)展來看，體現(xiàn)出由參照普通教育向樹立自身類型特征轉(zhuǎn)變的趨勢;從產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級的迫切需求來看，表現(xiàn)出從滿足物質(zhì)文化的基本需求向追求美好幸福生活的更高需要轉(zhuǎn)變的傾向;從國家政策部署來看，呈現(xiàn)出由規(guī)?；?、外延式發(fā)展向高質(zhì)量、內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變的導(dǎo)向。

（一）促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的必由階段

與事物發(fā)展的一般規(guī)律相一致，職業(yè)教育的發(fā)展同樣是從無到有、從小到大、從量變到質(zhì)變、再從質(zhì)變到新的量變的螺旋式上升過程。

首先，職業(yè)教育規(guī)?；l(fā)展的量變過程為其類型化發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。從職業(yè)教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)來看，第一次工業(yè)革命使職業(yè)教育從普通教育當(dāng)中逐漸分化出來，之后隨著職業(yè)教育領(lǐng)域開始采用班級授課的形式，逐漸突破了師徒制對人才培養(yǎng)規(guī)模的限制。第二次世界大戰(zhàn)之后，特別是20世紀(jì)60年代以來，世界范圍內(nèi)發(fā)生了四次產(chǎn)業(yè)升級浪潮，進(jìn)一步促進(jìn)了職業(yè)教育的規(guī)模化發(fā)展。就我國而言，新中國成立以來，初等職業(yè)教育在較長一段時(shí)間內(nèi)占據(jù)主導(dǎo)地位，但隨著改革開放的深入，中等職業(yè)教育的規(guī)模開始大幅增長，到1997年達(dá)到最頂峰，職業(yè)學(xué)校數(shù)量達(dá)到22229所;與此同時(shí)，高等職業(yè)教育作為中國對世界職業(yè)教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)，開始邁入快速發(fā)展階段。根據(jù)《2019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》的數(shù)據(jù)，我國高等職業(yè)院校已經(jīng)達(dá)到1423所。自此，我國建成了世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系。

其次，職業(yè)教育的規(guī)?；l(fā)展為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供了有力的人力和智力支撐，使職業(yè)教育的類型特征進(jìn)一步彰顯。為促進(jìn)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展，我國在職業(yè)教育規(guī)模不斷擴(kuò)大的同時(shí)，通過多個(gè)專項(xiàng)計(jì)劃加強(qiáng)職業(yè)教育的內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升，并先后推出“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”“高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計(jì)劃”以及“中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃”等，逐漸形成了產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、行知合一的人才培養(yǎng)模式，形成了職業(yè)教育特有的話語體系：以專業(yè)與產(chǎn)業(yè)契合度為標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)建設(shè)質(zhì)量導(dǎo)向、以工作過程為載體的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施、以“雙師型”為理念的師資隊(duì)伍建設(shè)、以工單為形式的活頁教材開發(fā)、以課證融通為特征的課程和教學(xué)資源建設(shè)、以職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書為依托的學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)機(jī)制、以就業(yè)滿意度和崗位匹配度為標(biāo)準(zhǔn)的就業(yè)評價(jià)機(jī)制、以創(chuàng)新創(chuàng)造為標(biāo)志的學(xué)生技能培養(yǎng)的目標(biāo)等。由此，隨著話語體系的不斷完善，職業(yè)教育作為一種特定教育類型的理論框架得以構(gòu)建。

（二）引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會升級的必然選擇

職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展密切相關(guān)，從適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展到引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，是其取得長足進(jìn)步的重要表現(xiàn)。

首先，職業(yè)教育引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級的能力不斷提升，其類型化發(fā)展的特征更加凸顯。僅在我國改革開放以來的產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級歷程中，我國職業(yè)院校就累計(jì)為社會培養(yǎng)和輸送了2億多名畢業(yè)生。2008年世界金融危機(jī)爆發(fā)之后，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展逐步進(jìn)入新常態(tài)，從高速度發(fā)展階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成的重心不斷高移，智能制造技術(shù)和人工智能技術(shù)快速崛起，對工作崗位素質(zhì)要求和技術(shù)技能人才需求產(chǎn)生了巨大沖擊;人工智能技術(shù)逐步取代人類工作，且工作的變動頻次和復(fù)雜程度持續(xù)攀升，對高質(zhì)量、高素質(zhì)、高水平、復(fù)合型的技術(shù)技能人才需求不斷擴(kuò)大，對更高層次職業(yè)教育的需求持續(xù)加大。在這樣的背景下，2019年我國新增職業(yè)教育本科層次院校15所，不僅使我國職業(yè)教育體系更加完善，也進(jìn)一步增強(qiáng)了職業(yè)教育引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級的能力。

其次，職業(yè)教育提升社會服務(wù)水平的能力不斷增強(qiáng)，其類型化發(fā)展的特征越來越為社會大眾所接受和認(rèn)可。當(dāng)前，我國社會的主要矛盾已經(jīng)由人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間的矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。我國已經(jīng)解決了溫飽問題，居民收入水平大幅提高，生活環(huán)境條件顯著改善。據(jù)統(tǒng)計(jì)，自1978年至2018年，城鎮(zhèn)居民和農(nóng)村居民的恩格爾系數(shù)分別從57.5%、67.7%降至27.7%、30.1%，廣大人民群眾對產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量要求越來越高。而職業(yè)教育是面向?yàn)閲?jì)民生和社會生活提供必需物質(zhì)財(cái)富的行業(yè)企業(yè)開展人才培養(yǎng)主要教育類型，其社會服務(wù)水平不斷提升，相應(yīng)地，滿足廣大人民群眾高質(zhì)量要求的能力也越來越高。

（三）落實(shí)國家政策部署的必然要求

職業(yè)教育類型化發(fā)展已經(jīng)成為落實(shí)國家政策部署不可或缺的重要力量，在貫徹產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整政策和國家職業(yè)教育改革方針等方面展現(xiàn)出強(qiáng)大的潛力。

首先，職業(yè)教育類型化發(fā)展符合國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整政策的要求。在第四次世界性產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整浪潮的驅(qū)動下，我國發(fā)布“一帶一路”“中國智造”“中國標(biāo)準(zhǔn)2035”等重大政策和倡議，全力構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，力促國內(nèi)和沿帶沿路國家產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)升級?；诖?，職業(yè)教育適時(shí)修訂專業(yè)目錄，新增“大數(shù)據(jù)”“云計(jì)算”“智能制造”等與現(xiàn)代制造業(yè)相關(guān)的專業(yè)方向，并努力培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，全力促進(jìn)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級。

其次，職業(yè)教育類型化發(fā)展進(jìn)一步落實(shí)了國家關(guān)于職業(yè)教育改革創(chuàng)新的政策決定。20世紀(jì)90年代以來，我國職業(yè)教育改革力度不斷加大，國家層面先后出臺了《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》等重要政策文件。特別是2019年2月，國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，對職業(yè)教育作為類型教育給予了更加清晰的定位，并要求職業(yè)教育“由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變”，明確了職業(yè)教育類型化發(fā)展的方向，塑造了其特有的教育價(jià)值體系。

三、職業(yè)教育類型化發(fā)展的對策建構(gòu)

為了更好地促進(jìn)職業(yè)教育走類型化發(fā)展的道路，必須深刻把握職業(yè)教育類型化發(fā)展的內(nèi)涵和邏輯，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，從“觀念層—行動層—結(jié)果層”三個(gè)維度進(jìn)行全方位的革新，并以高水平專業(yè)（群）建設(shè)為核心，緊密圍繞“企業(yè)調(diào)研—課程開發(fā)—教學(xué)實(shí)施—教學(xué)評價(jià)—資源和條件建設(shè)”等方面，統(tǒng)籌推進(jìn)專業(yè)（群）建設(shè)的核心業(yè)務(wù)流程等。

（一）觀念層：以教育生態(tài)系統(tǒng)觀，協(xié)調(diào)職業(yè)教育類型化發(fā)展的多元要素

現(xiàn)代職業(yè)教育體系實(shí)際上是“環(huán)境—體系—主體”三大核心要素相互耦合而成的共生系統(tǒng)，其運(yùn)行機(jī)制主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是職業(yè)教育體系和外部環(huán)境之間的耦合，二是職業(yè)教育體系內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)。

首先，就宏觀層面而言，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式構(gòu)建了職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)等外部系統(tǒng)的資源整合框架。正是因?yàn)槁殬I(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、社會安定、主體發(fā)展等密切相關(guān)的教育類型，因此必須與行業(yè)企業(yè)深度對接，及時(shí)將新技術(shù)、新工藝、新的職業(yè)規(guī)范和新的職業(yè)知識納入人才培養(yǎng)體系，并不斷消減職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢之間的信息不對稱，不斷消除職業(yè)教育的勞動力供給和產(chǎn)業(yè)對人才需求之間的結(jié)構(gòu)性矛盾。為此，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式自創(chuàng)立之初，即注重通過產(chǎn)教融合的形式構(gòu)建專業(yè)體系，按照校企合作的方式建構(gòu)課程體系和課程資源，依據(jù)工學(xué)結(jié)合的方式實(shí)施教學(xué)過程，遵循行知合一的范式實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，并根據(jù)職業(yè)行動過程的需要來配置教師資源、課程資源、教學(xué)資源、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)資源以及其他保障條件和規(guī)章制度，從而打通行業(yè)企業(yè)等外部環(huán)境和職業(yè)教育之間的溝通渠道。

其次，從微觀層面來看，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式構(gòu)建了社會職業(yè)領(lǐng)域與教育教學(xué)領(lǐng)域相聯(lián)系的共生態(tài)的師生專業(yè)發(fā)展機(jī)制。教師既是課程開發(fā)的研發(fā)者與設(shè)計(jì)者，又是教學(xué)實(shí)施的實(shí)施者與組織者;同時(shí)，學(xué)生既是學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)者，也是工作過程的實(shí)踐者。要以師生職業(yè)行動的教學(xué)過程為載體統(tǒng)籌職業(yè)教育專業(yè)、課程體系、教材體系、教師資源、學(xué)生資源等，系統(tǒng)地協(xié)調(diào)工學(xué)結(jié)合、知行合一、師生教學(xué)相長等關(guān)系。為此，職業(yè)院校教師作為課程開發(fā)者和教學(xué)實(shí)施者，必須結(jié)合產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展動態(tài)，及時(shí)將社會職業(yè)領(lǐng)域的新技術(shù)、新工藝、新的職業(yè)規(guī)范和新的職業(yè)知識轉(zhuǎn)換為教師的職業(yè)行動場，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和技能發(fā)展水平對此行動場進(jìn)行重構(gòu)，從而形成特定教學(xué)情境下的教學(xué)場;在教學(xué)過程中，要以工作過程為載體，促進(jìn)教師教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的深度互動，確保學(xué)生能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境形成自己的學(xué)習(xí)場，并在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的過程中不斷形成自己的行動場，從而最大限度地保障學(xué)生順利進(jìn)入社會職業(yè)領(lǐng)域。

（二）行動層：以專業(yè)建設(shè)為核心，促進(jìn)職業(yè)教育類型化發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)變

既然職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)聯(lián)系緊密的教育類型，就必須與以學(xué)科建設(shè)為核心的普通教育有所不同，要對接社會職業(yè)的變化，以專業(yè)建設(shè)為核心，形成獨(dú)特的發(fā)展路徑。

首先，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式重構(gòu)職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)流程。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式不是“閉門造車”，更不能“束之高閣”。它應(yīng)是融入經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、深植企業(yè)生產(chǎn)一線的職業(yè)教育核心業(yè)務(wù)管理規(guī)范，必須覆蓋專業(yè)建設(shè)流程的企業(yè)調(diào)研、課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)、資源和條件建設(shè)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，確定相應(yīng)的人才培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)素質(zhì)測評、師資隊(duì)伍、實(shí)訓(xùn)資源和保障制度等，形成環(huán)環(huán)相扣的專業(yè)建設(shè)流程（如圖1所示）?？梢?，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是以專業(yè)建設(shè)為核心，對職業(yè)教育進(jìn)行整體性和系統(tǒng)化的專業(yè)流程再造。具體來看，一是通過企業(yè)調(diào)研，明確職業(yè)崗位的典型行動場（即典型工作任務(wù)）及其工作任務(wù)和職業(yè)要求，形成專業(yè)人才培養(yǎng)方案和專業(yè)建設(shè)方案;二是依托企業(yè)調(diào)研數(shù)據(jù)，構(gòu)建行動邏輯的課程和教材體系以及課證融通的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容與課程資源;三是實(shí)施行動導(dǎo)向的教育教學(xué)方法，形成有效促進(jìn)學(xué)生技能遷移的教案、教參和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn);四是按照職業(yè)資格要求和職業(yè)技能等級證書的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，以工作過程系統(tǒng)化課程為載體，評價(jià)學(xué)生的技能水平和職業(yè)素質(zhì);五是完善資源和條件建設(shè)，組建“雙師型”師資隊(duì)伍和國家級教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，形成專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍，加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)以及各種保障制度建設(shè)。

其次，按照工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式生成職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)內(nèi)容。職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的生成需要四個(gè)重要環(huán)節(jié)，即內(nèi)容的遴選、排序、轉(zhuǎn)化和更新。從專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的遴選來看，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式摒棄了學(xué)科體系離場、靜態(tài)、陳舊的陳述性知識，打通了企業(yè)和學(xué)校相互聯(lián)系的機(jī)制，破解了校企之間信息不對稱的困境，通過企業(yè)調(diào)研選取職業(yè)崗位上現(xiàn)場、動態(tài)、鮮活的程序性知識和策略性知識，遵循了職業(yè)資格和工作崗位的要求，同時(shí)滿足了學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展的需要。從專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的排序來看，職業(yè)教育的專業(yè)課程體系必須按照學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和技能遷移水平，排列企業(yè)職業(yè)崗位的典型行動場（即典型工作任務(wù)）;必須按照工作過程的程序或邏輯，以程序性知識的組織形態(tài)對課程內(nèi)容進(jìn)行排序。從專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化來看，職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)內(nèi)容主要經(jīng)過三次轉(zhuǎn)化。第一次轉(zhuǎn)化是根據(jù)哲學(xué)與心理學(xué)這兩個(gè)理論工具，并結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和技能遷移水平、教師的專業(yè)技能水平、學(xué)校的教學(xué)條件等，將企業(yè)的行動場轉(zhuǎn)化為課程體系中所需要的學(xué)習(xí)場;第二次轉(zhuǎn)化是按照參照系的類型和級別，將學(xué)習(xí)場轉(zhuǎn)換為能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和技能遷移水平提升的學(xué)習(xí)性工作情境，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo);第三次轉(zhuǎn)化是將行業(yè)企業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)要求轉(zhuǎn)化為課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而在生產(chǎn)過程和教學(xué)過程相對接的教學(xué)環(huán)境中，能夠按照1+X證書制度的實(shí)施要求進(jìn)行教師與學(xué)生的職業(yè)行動績效評價(jià)。從專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的更新來看，企業(yè)內(nèi)部工藝革新和產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級迭代是專業(yè)建設(shè)內(nèi)容持續(xù)更新的重要外部動力，因此必須在職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)的一個(gè)完整周期之后，將專業(yè)建設(shè)本周期內(nèi)形成的人才培養(yǎng)質(zhì)量報(bào)告、教育專業(yè)發(fā)展質(zhì)量報(bào)告、就業(yè)報(bào)告、職業(yè)素質(zhì)發(fā)展報(bào)告、專業(yè)發(fā)展與建設(shè)報(bào)告等作為專業(yè)建設(shè)改革的基本數(shù)據(jù)，并進(jìn)一步深入企業(yè)調(diào)研，實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的持續(xù)更新與重塑，從而不斷提升專業(yè)建設(shè)質(zhì)量。

（三）結(jié)果層：以行動績效為準(zhǔn)繩，提升職業(yè)教育類型化發(fā)展的質(zhì)量信度

職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育類型，必須堅(jiān)持按照“德技并修、工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)要求，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。因此，職業(yè)教育必須形成獨(dú)特的評價(jià)范式，以行動績效評價(jià)為準(zhǔn)繩，按照完形心理學(xué)（Gestalt Psychology）的理念，從整體上評價(jià)職業(yè)素質(zhì)，并據(jù)此形成技術(shù)技能人才培養(yǎng)的閉環(huán)控制系統(tǒng)。

首先，職業(yè)教育必須以職業(yè)行動績效作為評價(jià)的根本依據(jù)。從布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)（Taxonomy of Educational Objectives）來看，職業(yè)教育與普通教育在評價(jià)指向上存在較大差異。普通教育主要培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、理論型人才，其評價(jià)主要關(guān)注學(xué)生記憶和理解兩個(gè)層面的教育目標(biāo);而職業(yè)教育培養(yǎng)的是技術(shù)技能人才，他們必須應(yīng)用知識從而解決生產(chǎn)生活中的實(shí)際問題，因此其評價(jià)的焦點(diǎn)最低也應(yīng)該關(guān)注應(yīng)用這一層次的教育目標(biāo)。為此，職業(yè)教育需要打破“唯分?jǐn)?shù)”的評價(jià)模式，改變“一刀切”的單一評價(jià)方法，以被測主體的工作過程為載體，以突出實(shí)踐操作能力和解決生產(chǎn)實(shí)際問題為導(dǎo)向，以職業(yè)行動績效為評價(jià)的根本依據(jù)，從工作過程開始到獲得工作過程結(jié)果，從內(nèi)部心理機(jī)制到外部行動機(jī)制，從知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練等各個(gè)層面，更加合理地評價(jià)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，提升職業(yè)教育類型化發(fā)展的質(zhì)量信度。

其次，職業(yè)教育必須以技術(shù)技能人才的職業(yè)素質(zhì)為評價(jià)的核心內(nèi)容。職業(yè)教育必須徹底改變學(xué)科教育中以知識點(diǎn)、技能點(diǎn)、素質(zhì)點(diǎn)為主的分割式、片面化人才質(zhì)量評價(jià)模式，遵循技術(shù)技能人才的智力類型特征和成長規(guī)律，重點(diǎn)關(guān)注對每個(gè)完整工作過程的整體性評價(jià)，按照典型工作過程和普適性工作過程相結(jié)合的方式，構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)的評價(jià)模型（如下頁圖2所示），即根據(jù)職業(yè)行動主體在整個(gè)工作過程中的行動績效，獲得其在資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評價(jià)六個(gè)維度的表現(xiàn)水平，進(jìn)而繪制其職業(yè)素質(zhì)的雷達(dá)圖，并根據(jù)普適性工作過程的六個(gè)維度所圍成的不規(guī)則六邊形與正六邊形面積的比例，全面評價(jià)其在該工作環(huán)節(jié)完成過程中的知識、技能、情感、意志、態(tài)度、價(jià)值觀、規(guī)范、信仰等各個(gè)方面的職業(yè)素質(zhì)。

最后，職業(yè)教育必須形成類型化發(fā)展的閉環(huán)管理機(jī)制。其一，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的專業(yè)建設(shè)內(nèi)容來源于企業(yè)調(diào)研，且經(jīng)過教學(xué)評價(jià)最終會形成專業(yè)建設(shè)的若干評價(jià)報(bào)告和數(shù)據(jù)，確保企業(yè)需求、學(xué)生專業(yè)素質(zhì)、教師資源等信息能被及時(shí)反饋，隨時(shí)掌握專業(yè)建設(shè)內(nèi)容的實(shí)際狀況，再追蹤反饋到專業(yè)建設(shè)流程的企業(yè)調(diào)研、課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，并針對相關(guān)問題做出有效整改，從而形成專業(yè)質(zhì)量建設(shè)的閉環(huán)管理系統(tǒng)，進(jìn)而有助于持續(xù)提升專業(yè)建設(shè)質(zhì)量;其二，對于教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)，首先關(guān)注的是職業(yè)主體完整的職業(yè)行動績效表現(xiàn)水平，且每個(gè)典型工作環(huán)節(jié)均需從資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評價(jià)六個(gè)維度進(jìn)行評價(jià)，以資訊開始，以評價(jià)結(jié)束，前一個(gè)工作環(huán)節(jié)的職業(yè)行動績效評價(jià)結(jié)果可以作為后一個(gè)工作環(huán)節(jié)啟動的依據(jù)，從而幫助學(xué)生對以往的不良習(xí)慣進(jìn)行矯正，培養(yǎng)良好的行為規(guī)范，最終形成技能訓(xùn)練的閉環(huán)控制機(jī)制。

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