劉曉 錢鑒楠

[摘要]從歷史的視角出發(fā)，我國對于職業(yè)教育作為類型教育的認識，經(jīng)歷了類別辨識、類義界定、類型建構(gòu)三個階段的發(fā)展。在類型學(xué)視角下，以精神、邏輯、形態(tài)三維類秩序?qū)β殬I(yè)教育進行重新審視發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育作為類型教育主要體現(xiàn)出職業(yè)契約的精神特征、技術(shù)領(lǐng)域的邏輯特征、產(chǎn)業(yè)融合的形態(tài)特征。推動職業(yè)教育在現(xiàn)實發(fā)展中進一步凸顯其類型特色，需要明確技藝與匠心相兼顧新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型特色，構(gòu)建技術(shù)與科學(xué)相結(jié)合的職業(yè)教育高技術(shù)技能人才培養(yǎng)通道，完善產(chǎn)業(yè)與教育相統(tǒng)一的多元協(xié)同的職業(yè)教育制度保障體系。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育;類型教育;類型學(xué);人才培養(yǎng)

[作者簡介]劉曉（1982- ），男，山東淄博人，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副院長，教授，博士;錢鑒楠（1996- ），男，浙江紹興人，浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院2019級在讀碩士。（浙江? 杭州? 310023）

[基金項目]本文系國家社科基金“十三五”規(guī)劃2017年度（教育學(xué)）青年基金項目“新工業(yè)革命下我國產(chǎn)業(yè)工人技能匹配與提升策略研究”的研究成果。（項目編號：CJA170260，項目主持人：劉曉）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）01-0005-08

職業(yè)教育本質(zhì)屬性一直是學(xué)界關(guān)注的重要問題，因為它的定位直接影響著職業(yè)教育的發(fā)展方向與改革路徑。而長期以來，學(xué)界對于職業(yè)教育本質(zhì)屬性的討論并未形成一致的觀點，主要有兩類認知取向：一類認為職業(yè)教育是一種教育層次，另一類認為職業(yè)教育是一種教育類型。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。這是國家首次在政策文件中明確定位職業(yè)教育是一種教育類型，同時也意味著職業(yè)教育的發(fā)展建設(shè)要從原先的“層次觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦愋陀^”。這一轉(zhuǎn)變過程，同樣也是職業(yè)教育自身系統(tǒng)性、整體性、結(jié)構(gòu)性逐漸完善并擺脫原先普通教育印記、進一步凸顯類型特色的過程?；诖耍疚膰L試在對職業(yè)教育作為類型教育的話題演變過程以及各主要觀點進行梳理總結(jié)的基礎(chǔ)上，借助類型學(xué)理論提出的三維類秩序分析框架，再次審視作為一種教育類型的職業(yè)教育，并結(jié)合對現(xiàn)實環(huán)境的思考，提出未來我國職業(yè)教育的發(fā)展方向。

一、歷史尋跡：職業(yè)教育作為類型教育的歷史演變

（一）類別辨別階段（1985—2004年）

從1949年的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》到1982年的《中華人民共和國憲法》再到1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，國家分別采用了“技術(shù)教育”“職業(yè)教育”“職業(yè)技術(shù)教育”三種詞匯來指向“職業(yè)教育”。與此同時，國際上，聯(lián)合國教科文組織在1974年出版《技術(shù)和職業(yè)教育術(shù)語》以及1984年再版該書時，都將“技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”區(qū)別為兩種不同類型的教育。國內(nèi)對職業(yè)教育界定的百家爭鳴，加之國際思潮的沖擊，拉開了我國對于職業(yè)教育作為類型教育的特色探索。

首先是關(guān)于“職業(yè)教育”“技術(shù)教育”“職業(yè)技術(shù)教育”三個名詞的內(nèi)涵差異。國內(nèi)對三個概念的討論，最早出現(xiàn)在1986年高奇的《職業(yè)教育的幾個基本問題》一文中。該文通過對各名詞概念內(nèi)涵的梳理呈現(xiàn)，拋出了用哪一名詞更能反映職業(yè)教育本質(zhì)的問題。直至20世紀(jì)90年代初，用何種詞匯作為我國職業(yè)教育的統(tǒng)一稱謂被提上日程。對于三個概念的內(nèi)涵之辨，主要形成了以中華職業(yè)教育社為代表和以當(dāng)時國家教委部分同志為代表的兩個派別的觀點。前者主張用“職業(yè)教育”一詞，認為“職業(yè)教育”的內(nèi)涵本身包含著職業(yè)技術(shù)教育，若用“職業(yè)技術(shù)教育”一詞則狹隘了“職業(yè)教育”一詞的內(nèi)涵，同時也容易出現(xiàn)對于今后職業(yè)教育發(fā)展方向的誤導(dǎo);后者則主張使用“職業(yè)技術(shù)教育”一詞，認為職業(yè)教育和技術(shù)教育是兩種不同類型的教育，兩者在學(xué)制、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計劃、課程設(shè)置等方面都有一定的區(qū)別，“職業(yè)技術(shù)教育”一詞是作為一個綜合的術(shù)語，同時包含著職業(yè)教育與技術(shù)教育兩種教育類型。

其次是關(guān)于高等職業(yè)教育的發(fā)展定位。從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》第一次明確指出大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)院校，到1991年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》明確提出要建立包含高等職業(yè)技術(shù)教育的職業(yè)技術(shù)教育體系的基本框架，并在1994年全國教育工作會議上被再一次強調(diào)，大力發(fā)展高等職業(yè)教育逐漸進入人們的視野。但由于當(dāng)時我國高中后的教育結(jié)構(gòu)存在單一化和類同化的問題，加之高等職業(yè)教育與普通高等?？平逃齼烧叩膬?nèi)涵存在部分重疊，使得不少一線工作者及研究者對高等職業(yè)教育的定位產(chǎn)生了疑惑。同時，也有一些學(xué)者提出了自己獨到的見解。例如，孟廣平認為，高等職業(yè)技術(shù)教育是指高等教育（即第三級教育）層次的職業(yè)技術(shù)教育，高等職業(yè)技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)需要具有高中后教育水平的專業(yè)輔助人員。直至1998年《國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)教育部職能配置內(nèi)設(shè)機構(gòu)和人員編制規(guī)定的通知》中明確指出將中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育分別交由職成司與高教司兩個職能部門管理，引發(fā)了對高等職業(yè)教育定位的兩種認知。一種認為高等職業(yè)教育是高等教育層次下的一種教育類型。例如，王滸認為，高職教育是高等教育的一個重要類型，和以“學(xué)術(shù)目的為主”的普通高等教育并存于各層次教育中。一種認為高等職業(yè)教育是職業(yè)教育類型下的一種教育層次。例如，葉春生認為，職業(yè)教育將真正以一種教育類型出現(xiàn)，并逐漸形成自身的體系：從初級到中級到高級;高等教育階段則從?？频奖究埔灾粮邔哟巍?/p>

最后是關(guān)于職業(yè)教育在國家教育類型結(jié)構(gòu)中的定位。1998年國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，提出要積極穩(wěn)步發(fā)展高等教育，高等教育入學(xué)率達到11%左右。國家對于高等教育發(fā)展的大力推動，勢必引起國家整個教育結(jié)構(gòu)的變化。部分學(xué)者基于前瞻性的視角，開始思考今后職業(yè)教育在國家整個教育類型結(jié)構(gòu)中的定位。例如，李政云、歐陽河認為，傳統(tǒng)的教育類型四分法存在分類依據(jù)混亂等不足，應(yīng)按照以教育內(nèi)容為分類依據(jù)的二分法，將教育分為職業(yè)教育與普通文化教育兩大類;楊金土則認為，應(yīng)確立高等職業(yè)技術(shù)教育在我國本科層次的應(yīng)有地位，這是我國實現(xiàn)現(xiàn)代化建設(shè)目標(biāo)的客觀需求。

綜上，該階段出現(xiàn)的一系列討論，根源在于“技術(shù)”一詞內(nèi)涵的豐富。原先對于“技術(shù)”一詞的界定，更多認為其來自個人經(jīng)驗的總結(jié)，依靠的是個體長時間的技能積累所產(chǎn)生的經(jīng)驗并進一步總結(jié)而成的高效、規(guī)范的生產(chǎn)手段;隨著科學(xué)發(fā)展，這種高效、規(guī)范的生產(chǎn)手段可以逐漸擺脫對經(jīng)驗的依賴，轉(zhuǎn)而通過科學(xué)作為理論支撐來實現(xiàn)。前者所謂的“技術(shù)”更多存在于技術(shù)工人身上，后者則更多存在于技術(shù)員身上。由于兩種人才的培養(yǎng)路徑有著明顯的區(qū)別，而傳統(tǒng)的職業(yè)教育已經(jīng)無法涵蓋對后一種人才的培養(yǎng)，于是便提出將人才類型作為教育分類的依據(jù)，將培養(yǎng)技術(shù)員的這類教育作為一種不同于職業(yè)教育的新教育類型。但這種以人才類型界定所對應(yīng)的教育類型的思路窄化了教育的育人功能，使得教育類型的分類過于細化而割裂了人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性、完整性。

（二）類義界定階段（2005—2017年）

2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出“構(gòu)建滿足人民群眾終身學(xué)習(xí)需要，與市場需求和勞動就業(yè)緊密結(jié)合……有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，由此開啟了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)歷程，同時也引發(fā)了人們對職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵的進一步思考。

首先是關(guān)于高等職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵與特征。2006年《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》指出“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程中具有不可替代的作用”，一時間學(xué)界紛紛對高等職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵與特征展開深入探討。例如，陳解放認為，高等職業(yè)教育在高等教育的類型結(jié)構(gòu)中成為一種類別，是它特定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，即高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的必然結(jié)果;李玉珠提出，高職教育具有自己的類型特征：應(yīng)用性、職業(yè)性、高等性、區(qū)域性，其類型特征之間存在相互依存關(guān)系，完全具備成為一種類型的條件，是一種有別于學(xué)術(shù)型高等教育，獨特而不可或缺的高等教育類型。

其次是關(guān)于大職教觀下職業(yè)教育體系的類型結(jié)構(gòu)。從2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》到2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》再到2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，國家多份政策文件屢次強調(diào)要建設(shè)中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。不少學(xué)者認為，將高等職業(yè)教育作為高等教育中的一種教育類型來發(fā)展不適宜現(xiàn)代職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，應(yīng)在大職教觀下將高等職業(yè)教育納入職業(yè)教育體系中，重新審視職業(yè)教育體系下的類型結(jié)構(gòu)。例如，姜大源認為，強調(diào)教育層次中的教育類型，凸顯的是教育的生存權(quán)，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育都應(yīng)屬于職業(yè)教育類型體系下，職業(yè)屬性使得其在國民教育系統(tǒng)中具有類型的不可替代性。

綜上，這一階段的探討實質(zhì)上是“高等職業(yè)教育是高等教育層次下的一種教育類型”和“高等職業(yè)教育是職業(yè)教育類型下的一種教育層次”兩個對立議題之辨。關(guān)于前者的討論有其歷史的局限性，依舊割裂了技術(shù)技能人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性與完整性。關(guān)于后者的討論更多聚焦職業(yè)教育體系下各子類型的結(jié)構(gòu)組織及其各自的功能，并試圖以此厘清職業(yè)教育作為一種類型教育的外部邊界。但這樣卻忽視了職業(yè)教育作為類型教育的整體性，其所體現(xiàn)的功能并不是單純的子類型功能的集合。這些子類型功能可以作為職業(yè)教育的類型特征來描述，但無法體現(xiàn)職業(yè)教育類型體系下各子類型功能間相互聯(lián)系的背后所體現(xiàn)出的類型普遍性。

（三）類型建構(gòu)階段（2018年至今）

從2018年開始全面貫徹落實黨的十九大精神，深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍，到2019年初《國家職業(yè)教育改革實施方案》開宗明義，強調(diào)了職業(yè)教育是一種教育類型的定位，人們對于職業(yè)教育作為類型教育的關(guān)注視線開始從局部的類型特征轉(zhuǎn)向系統(tǒng)的類型特征。

首先是職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵特征。作為一種教育類型，職業(yè)教育發(fā)展必然有其不同于普通教育的特點和規(guī)律。這一階段人們開始重新審視職業(yè)教育作為類型教育的普遍性特征，視角也從關(guān)注局部的類型特征擴展到立足于整個職業(yè)教育系統(tǒng)下的類型特征上。例如，姜大源從系統(tǒng)論和方法論的角度出發(fā)，將職業(yè)教育作為類型教育的特征歸納為從一元結(jié)構(gòu)走向跨界的雙元結(jié)構(gòu)的辦學(xué)格局、從單一需求走向整合的雙重需求的社會價值、從單維思維走向辯證的多維思維的邏輯工具。

其次是職業(yè)教育作為類型教育的發(fā)展著力點。在重新系統(tǒng)審視職業(yè)教育作為類型教育時，人們也進一步思考如何著力才能既體現(xiàn)職業(yè)教育的類型特征，又確保職業(yè)教育整體系統(tǒng)的發(fā)展。對于職業(yè)教育發(fā)展的著力點，普遍認為，一要重點聚焦職業(yè)教育各項制度機制建設(shè)，包括完善職業(yè)教育產(chǎn)教融合的國家辦學(xué)制度、建立體現(xiàn)類型特色的職業(yè)教育招考制度等;二要實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)難點的突破，包括加快形成職業(yè)教育與培訓(xùn)融合的大職業(yè)教育體系、加強和完善國家職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè);三要貫通職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，確定高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系在國家職業(yè)教育制度體系完善中的重要地位。

綜上，這一階段，隨著國家以文件形式對“職業(yè)教育是一種教育類型”給出了明確斷論，人們對于職業(yè)教育作為類型教育的再審視也逐漸擺脫原先從內(nèi)部看職業(yè)教育功能的思維，嘗試從職業(yè)教育整體結(jié)構(gòu)出發(fā)來探討其最具普遍性的類型特征。

二、理論溯源：職業(yè)教育作為類型教育的類型學(xué)審視

（一）理論叢林：職業(yè)類型觀之辨

對于職業(yè)教育作為類型教育的討論，不同學(xué)者從不同的角度提出了各自的見解，歸納起來主要有以下四種觀點：

1.“人才類型需求”說。該觀點從社會人才類型需求的視角出發(fā)，將社會人才分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四種類型，認為人才類型決定了教育類型，并將職業(yè)教育定位在培養(yǎng)技能型人才上，而技術(shù)型人才的培養(yǎng)則被歸屬在技術(shù)教育的范疇中。例如，楊金土認為，培養(yǎng)技術(shù)型人才的教育，目前分由高中階段和高等階段進行，統(tǒng)稱技術(shù)教育;培養(yǎng)技能型人才的教育，多數(shù)國家稱為職業(yè)教育。

2.“大職業(yè)教育”說。該觀點將職業(yè)教育放在了一個廣義的語境中，認為職業(yè)教育是包含職業(yè)技術(shù)、職業(yè)技能、職業(yè)道德等任何與職業(yè)有關(guān)的教育類型。例如，李政云、歐陽河認為，長期以來我國將教育劃分為普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育四大塊，存在邏輯偏頗、各類型間教育分工不明的缺陷，并提出教育類型二分法，認為職業(yè)教育是一種廣義的大職業(yè)教育，即與普通文化教育相對應(yīng)的、涵蓋針對職業(yè)的所有專門教育。但這種觀點存在難以界定職業(yè)教育類型邊界的問題，容易導(dǎo)致職業(yè)教育功能的模糊化。

3.“體系類型結(jié)構(gòu)”說。該觀點在“大職業(yè)教育觀”說的基礎(chǔ)上，將職業(yè)教育內(nèi)部進一步劃分為不同的子類型，以清晰職業(yè)教育作為一種教育類型的外部邊界，并認為職業(yè)教育體系由眾多子類型構(gòu)成，根據(jù)分類標(biāo)準(zhǔn)的不同可以劃分出不同子類型，如按教育場所、教學(xué)方式等標(biāo)準(zhǔn)劃分為學(xué)校職業(yè)教育、社會職業(yè)教育、遠程職業(yè)教育等，按培養(yǎng)目標(biāo)、功能等標(biāo)準(zhǔn)劃分為陶冶型職業(yè)教育、通用型職業(yè)教育、專門型職業(yè)教育和專業(yè)型職業(yè)教育等。

4.“教育類型本質(zhì)”說。該觀點從職業(yè)教育本質(zhì)出發(fā)，認為技術(shù)技能是職業(yè)教育作為類型教育最為本質(zhì)的類特征，同時又包含著跨界性、職業(yè)性、普及性等與普通教育相互聯(lián)系緊密的外在特征。例如，路寶利、繆紅娟從揭示職業(yè)教育“本質(zhì)”的屬征出發(fā)，認為職業(yè)教育作為類型教育有著“匠器稟賦”的主體特征、“制造邊界”的專業(yè)與崗位特征以及“技術(shù)邏輯”的知識、思維、倫理維度特征。

可見，對于職業(yè)教育作為類型教育的內(nèi)涵認知，至今仍未有一個統(tǒng)一的結(jié)論?？v觀各方觀點，可以發(fā)現(xiàn)兩個方面的共性問題：一是更多聚焦類型的內(nèi)部一致性，而缺少對類型外部排他性的思考。對于事物類型的劃分標(biāo)準(zhǔn)，理想狀態(tài)下要求對內(nèi)具有一致性，即同一類別中的成員具有相同的類別屬性，對外具有排他性，即其他類別中的成員不應(yīng)該具有本類別成員中的類別屬性?，F(xiàn)有的研究多關(guān)注于探索職業(yè)教育自身類型下的特點，但職業(yè)教育這一教育類型的劃分應(yīng)基于整個教育體系。在依據(jù)特定的類秩序?qū)⒙殬I(yè)教育劃分為一種類型的同時，需要進一步思考其余子項的類型特征又是什么，能否與職業(yè)教育的類型特征形成“對立”。二是更多體現(xiàn)類型的特殊性，缺少對類型普遍性的關(guān)注。類型作為一個整體，其決定性特征之一是它總能由一個以上的事物去再現(xiàn)，即當(dāng)我們指出兩件事物屬于同一個類型時，那么我們所發(fā)現(xiàn)的就是這兩件事物共有的特征，而且把這共有的特征歸結(jié)為類型。相比于職業(yè)教育本質(zhì)，職業(yè)教育類型的普遍性特征是其在歷史的發(fā)展過程中逐漸積累形成的?，F(xiàn)有對于職業(yè)教育類型特征的描述多是從職業(yè)教育內(nèi)部進行觀察所總結(jié)而成的，并沒有站在整個教育類型的角度來審視職業(yè)教育，所歸納的類型特征并沒有真正體現(xiàn)職業(yè)教育這一類型的普遍性。

（二）跨越藩籬：類型學(xué)下的類型概念新思

類型學(xué)緣起于考古學(xué)中的“標(biāo)準(zhǔn)學(xué)”研究，以生物學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)，生物學(xué)的分類法為類型學(xué)提供了方法論的指導(dǎo)，而心理學(xué)研究成果則是類型學(xué)認識論的來源。該理論的重要認識主要有三點：一是分類是有層次的，每一類別可以繼續(xù)分類下去;二是可依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)和不同的方法劃分類別;三是在同一個分類標(biāo)準(zhǔn)下，各類型也可能不是單純的，而是某種類型傾向。教育歸根結(jié)底是一種人的社會活動，將教育放在類型學(xué)的學(xué)科視角下來審視，就是要以這類社會活動作為客觀研究對象，并從中抽象出特定的秩序進行類型的劃分，目的主要是清晰各類教育具有普遍性的類型特征?；诖?，本文按照精神、邏輯、形態(tài)三維類秩序?qū)逃M行類型劃分，將職業(yè)教育作為類型教育所體現(xiàn)出的具有普遍性的類型特征歸納為職業(yè)契約的精神特征、技術(shù)領(lǐng)域的邏輯特征、產(chǎn)教融合的形態(tài)特征。

1.職業(yè)契約精神是指人們對各職業(yè)特有價值的認知與信念。其實質(zhì)可以理解為人們對于各職業(yè)非利益層面的精神約束，這種約束在現(xiàn)實中對內(nèi)表現(xiàn)為對技術(shù)技能的自信、對職業(yè)最高境界的追求等精神氣質(zhì)，對外表現(xiàn)為對工藝精益求精、對工作嚴(yán)肅認真等勞動狀態(tài)。職業(yè)契約一方面維護職業(yè)規(guī)則以及職業(yè)內(nèi)部秩序，另一方面也追求富有時代特征、個體特質(zhì)等個性因素的自由多樣性。相比于普通教育的學(xué)科契約精神，職業(yè)契約精神更多體現(xiàn)在個體或一類群體對于其所處的社會分工位置、所進行的社會生產(chǎn)活動的忠誠。這種契約精神的形成需要一個復(fù)雜的過程，是區(qū)域文化、院校文化以及專業(yè)文化層層影響的結(jié)果，同時對勞動者勞動經(jīng)驗的不斷積累也有一定的依賴。職業(yè)契約精神是職業(yè)教育作為一種教育類型在個體層面最本質(zhì)的類特征，同樣也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)中最重要的精神品質(zhì)。職業(yè)契約的缺失將會使勞動者只關(guān)注個體與個體之間的利益博弈，而難以解決個體利益之上的社會集體性問題。

2.技術(shù)領(lǐng)域邏輯是指技術(shù)活動、技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)傳承等技術(shù)領(lǐng)域中的認知規(guī)律與行為法則。技術(shù)領(lǐng)域邏輯的產(chǎn)生有兩大重要特征：一是勞動經(jīng)驗的高度依附性。從本體論上來講，技術(shù)領(lǐng)域先于科學(xué)。技術(shù)起初是通過長期實踐經(jīng)驗積累所提煉總結(jié)而成的規(guī)范、高效的認知策略、行為模式等。只有約束于這種規(guī)范、高效的實踐，技術(shù)才能實現(xiàn)一代又一代的傳承。同時，只有依靠長期實踐所形成的勞動經(jīng)驗，才能實現(xiàn)對這種規(guī)范與高效的更進一步精進。二是科學(xué)知識生產(chǎn)化的中介性。通過經(jīng)驗來指導(dǎo)生產(chǎn)在時間與空間上都具有一定的局限性，而將科學(xué)知識通過技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力可以有效解決上述問題。在這里，科學(xué)與技術(shù)不再作為兩個獨立的個體，而是相互融合依賴?？茖W(xué)為技術(shù)的規(guī)范化與高效化提供理論指導(dǎo)，而技術(shù)則作為中介將科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力?？傊?，技術(shù)領(lǐng)域邏輯是職業(yè)教育作為一種教育類型的學(xué)理支撐，其知識的獨立性、過程的復(fù)雜性、來源途徑的多元性決定了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程、辦學(xué)形態(tài)、管理模式的類型化。

3.產(chǎn)教融合形態(tài)是指擺脫以學(xué)校為主要中心，轉(zhuǎn)而以社會、學(xué)校、企業(yè)等為多中心的教育活動形式。與普通教育的產(chǎn)教合作形態(tài)相比，職業(yè)教育產(chǎn)教融合所表現(xiàn)出的是職業(yè)教育中各參與主體都有平等的話語權(quán)。職業(yè)教育所傳遞的知識、技能以及情感態(tài)度與社會生產(chǎn)緊密相關(guān)，因此對職業(yè)知識、技術(shù)技能、情感態(tài)度價值觀等的傳承，職業(yè)教育各參與主體掌握著不同的話語權(quán)。例如，產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)對人才和技術(shù)以及未來發(fā)展的需求，決定了職業(yè)教育知識技能傳遞的內(nèi)容;學(xué)校作為知識技能傳遞的主要場所，在滿足產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)相關(guān)需求的同時，主要應(yīng)該考慮如何進行有效的知識技能教授;社會作為技術(shù)所帶來生產(chǎn)效益的受益者，同時也作為產(chǎn)業(yè)、教育發(fā)展的支持者，決定著職業(yè)教育發(fā)展的支持力度;政府作為管理者，一方面要促進教育與經(jīng)濟二者的有機協(xié)調(diào)，另一方面要保障職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

三、未來展望：勾勒類型教育視域下職業(yè)教育的發(fā)展路徑

作為類型教育的職業(yè)教育，其發(fā)展歸根到底還是要落到人才培養(yǎng)的類型特色方面，因此至少應(yīng)該涵蓋三個方面的內(nèi)容：一是目標(biāo)—規(guī)格體系，主要是指類型教育下職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo);二是內(nèi)容—方式體系，主要是指類型教育下的人才培養(yǎng)的方法、手段、路徑等;三是制度—保障體系，主要是指類型教育下如何保障職業(yè)教育人才培養(yǎng)的順利實施?；诼殬I(yè)契約精神、技術(shù)領(lǐng)域邏輯和產(chǎn)教融合形態(tài)的類型特征，可從以下三個方面進一步優(yōu)化職業(yè)教育的發(fā)展思路。

（一）技藝與匠心相兼顧：明確新時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的類型特色

培養(yǎng)具有職業(yè)教育類型特色的人才是職業(yè)教育提高其自身吸引力的關(guān)鍵所在，也是國家職業(yè)教育辦學(xué)的工作重心所在。但從現(xiàn)實狀況來看，社會對職業(yè)教育是較低層次教育的固有認識仍然存在，導(dǎo)致對職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的認識存在誤判。同時，職業(yè)教育，特別是中等職業(yè)教育，在打通升學(xué)通道之后，其教學(xué)內(nèi)容很容易成為普通高中教育的壓縮版，失去職業(yè)教育的類型特色。此外，在職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中，學(xué)校與企業(yè)、理論與實訓(xùn)的二元融合還不充分。新時期，我國對職業(yè)教育的人才供給需求已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的掌握特定技能的專門人才，而是技藝與匠心兼具的高技術(shù)技能人才。因此，要凸顯職業(yè)教育的類型特色，必須先認識到人才培養(yǎng)上的三個轉(zhuǎn)變。

首先，要認識到職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位的轉(zhuǎn)變。一是從面向勞動密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)向資本、技術(shù)、知識密集型產(chǎn)業(yè);二是從面向中低端勞動力市場轉(zhuǎn)向中高端勞動力市場;三是從針對單一動作技能的掌握轉(zhuǎn)向跨界多元的智慧、動作技能的掌握。其次，要認識到職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育的人才素質(zhì)要面向我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的迫切需要。一是技能的掌握要緊跟當(dāng)下產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展前沿;二是要實現(xiàn)專用技能與通用技能兼?zhèn)?，實現(xiàn)在產(chǎn)業(yè)鏈中的彈性調(diào)動與成長;三是要具備一定的認知策略技能，以支撐新舊技術(shù)迭代過程中對于新技能的掌握。最后，要認識到職業(yè)教育人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變。一是人才培養(yǎng)路徑的延長，從“在校學(xué)習(xí)—市場就業(yè)”延長為“學(xué)前啟蒙—在校學(xué)習(xí)—市場就業(yè)—在職培訓(xùn)”;二是從注重技術(shù)技能的培養(yǎng)到技術(shù)技能培養(yǎng)與職業(yè)契約精神培育兼顧;三是從工學(xué)結(jié)合轉(zhuǎn)向研學(xué)做三位一體。

（二）技術(shù)與科學(xué)相融合：構(gòu)建職業(yè)教育高技術(shù)技能人才培養(yǎng)通道

隨著我國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的步伐不斷加快，技術(shù)技能人才對于我國經(jīng)濟社會發(fā)展的支撐作用愈發(fā)顯著。但從現(xiàn)實狀況來看，一方面，高技術(shù)技能人才供給無法滿足我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的需求，各行各業(yè)均不同程度地存在人才斷層現(xiàn)象;另一方面，高技術(shù)技能人才培養(yǎng)通道仍未完全暢通，校、企、政三方共同參與高技術(shù)技能人才的培養(yǎng)機制不夠完善。高技術(shù)技能人才是在長期的勞動經(jīng)驗積累過程中成長起來的，并不是單純地依靠在校學(xué)習(xí)。因此，要讓職業(yè)教育為國家經(jīng)濟發(fā)展輸出更多的高技術(shù)技能人才，必須完善從新手到專家的成長通道。

首先，各職業(yè)院校在專業(yè)建設(shè)過程中，要牢牢把握區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的趨勢，做好區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求分析工作，以產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)層層推進，規(guī)劃好人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)方式等各項工作的頂層標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計。其次，要根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與方向，統(tǒng)籌各產(chǎn)業(yè)通用課程的開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，做好專業(yè)課程的開發(fā)工作。尤其是針對具體崗位職責(zé)的特殊課程，各職業(yè)院校要進一步密切與企業(yè)的聯(lián)系，校企共同制訂符合企業(yè)生產(chǎn)實際的開發(fā)方案。再次，各職業(yè)院校要落實專業(yè)教師聘用、考核等各項制度標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建“老教師+新教師” “企業(yè)師傅+學(xué)校教師”的素質(zhì)互補的教師梯隊，鼓勵企業(yè)高技術(shù)技能人才有機嵌入學(xué)校教育教學(xué)環(huán)節(jié)，特別是充分發(fā)揮其在學(xué)徒培養(yǎng)等方面的優(yōu)勢作用。最后，要重視中小企業(yè)和其他社會力量的參與，通過宣傳引導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃、制度保障等方式促進中小企業(yè)與職業(yè)院校形成緊密合作，同時進一步推動社會力量參與職業(yè)教育，強化職業(yè)教育發(fā)展的支撐力量。

（三）產(chǎn)業(yè)與教育相匹配：完善多元協(xié)同的職業(yè)教育制度保障體系

產(chǎn)業(yè)與教育鏈接的需求整合，是職業(yè)教育生存發(fā)展的功能定位和社會價值，同時也是職業(yè)教育始終保持活力的核心所在。但從現(xiàn)實狀況來看，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)既沒有完全擺脫對普通教育的模仿，也沒有充分發(fā)揮與社會經(jīng)濟聯(lián)系緊密的優(yōu)勢。因此，必須將產(chǎn)業(yè)與教育二元領(lǐng)域有機統(tǒng)一起來，從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、國際合作四個方面重點著力，進一步推進我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)工作。

首先，職業(yè)教育辦學(xué)要逐漸從模仿普通教育辦學(xué)模式向凸顯產(chǎn)教融合形態(tài)特征的類型教育轉(zhuǎn)變。一是要打通從?？埔恢毖由熘敛┦康穆殬I(yè)教育學(xué)歷上升通道;二是要根據(jù)不同人群的特征采取理論測驗與技能評定靈活結(jié)合的選拔考試制度;三是要完善高技術(shù)技能人才成長過程中的學(xué)分積累制度，在就業(yè)環(huán)節(jié)形成人才技術(shù)技能水平與學(xué)歷水平橫向貫通的用人機制。其次，各級政府要鼓勵職業(yè)院校，特別是高等職業(yè)院校，積極參與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的重要技術(shù)科研攻關(guān)工作。一方面，以研促教，推動職業(yè)院校教師素質(zhì)提升，提高教育教學(xué)質(zhì)量;另一方面，形成多元參與的經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略格局，充分發(fā)揮出職業(yè)院校的經(jīng)濟推動能力。再次，各職業(yè)院校要進一步增強社會服務(wù)能力，為社會失業(yè)人群、退役軍人、農(nóng)民工等低技能人群提供技能補償培訓(xùn)，同時積極與各大中小型企業(yè)開展高質(zhì)量職業(yè)培訓(xùn)，推動高技術(shù)技能人才的快速成長。最后，各職業(yè)院校要積極響應(yīng)“一帶一路”倡議，堅持“引進來”與“走出去”相結(jié)合，認真學(xué)習(xí)德國、澳大利亞等職業(yè)教育強國的辦學(xué)經(jīng)驗，同時為“一帶一路”沿線國家積極供給技術(shù)、人才等方面的服務(wù)，讓我國職業(yè)教育在國際化的道路上向更高水平邁進。

總之，我國將職業(yè)教育作為一種與普通教育同等地位的教育類型，體現(xiàn)了對職業(yè)教育的空前重視。而要將類型教育觀念真正落實到實際發(fā)展過程中，則需要站在整個教育體系的角度，以普通教育為參照點，重新審視職業(yè)教育作為類型教育最具普遍性的類型特征。只有把握好職業(yè)教育的類型特征，才能立穩(wěn)職業(yè)教育發(fā)展的導(dǎo)向標(biāo)，找準(zhǔn)職業(yè)教育發(fā)展的著力點，進一步推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成。

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