劉妍菁 李相禹

研究背景

2021年4月，教育部發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（2021）（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），從政策層面首次提出了幼兒園與小學(xué)“雙向銜接”的概念，并提出了具體的教育建議?？茖W(xué)有效的幼小銜接不僅對兒童的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)具有重要價(jià)值，對深化基礎(chǔ)教育課程改革，提升教育質(zhì)量也具有重要意義。

近年來，隨著幼兒入園需求的增加，幼兒園學(xué)位及場地資源日趨緊張，部分小學(xué)則擁有一些閑置校舍，一些幼兒園會(huì)“借用”附近小學(xué)的閑置校舍開展日常保教活動(dòng)。幼兒園和小學(xué)有多種場地“借用”或“共用”方式，比如雙方互相借用對方的閑置場地或公用場地（如多功能室、劇場等）。場地“共用”的主體與形式既包括獨(dú)立設(shè)置的幼兒園和小學(xué)由于地理位置臨近，臨時(shí)或定期借用、常規(guī)性共用;也包括小學(xué)與附設(shè)幼兒園（學(xué)前班）共用校區(qū)的操場、功能教室或班級教室。例如，幼兒園或小學(xué)舉辦大型活動(dòng)時(shí)，由于自己的場地不足而臨時(shí)或定期借用對方的多功能室或劇場等。這種共用不僅有助于提高場地的利用率，也能促進(jìn)兩個(gè)學(xué)段兒童的溝通與交流，有助于幼兒做好入學(xué)準(zhǔn)備，提高入學(xué)后的適應(yīng)水平。

國外小學(xué)附設(shè)幼兒園或?qū)W前班也大量存在。一項(xiàng)調(diào)查指出，50%的美國小學(xué)都附設(shè)了幼兒園或?qū)W前班（Fuller，2018）。小學(xué)附設(shè)幼兒園由于在地理空間上與小學(xué)毗鄰，使得幼兒園教師與小學(xué)教師有更多相互合作的機(jī)會(huì)，有利于不同學(xué)段的兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，對于促進(jìn)幼兒園到小學(xué)三年級的銜接有重要作用。同時(shí)，亦指出，幼兒園位置很可能是影響學(xué)前教育有效性的重要探索性變量（Little M，2020）。但已有的關(guān)于場地“借用”或“共用”的研究，少有立足幼小銜接的視角，分析場地“借用”或“共用”對幼兒入學(xué)適應(yīng)的影響。

場地“借用”或“共用”從物質(zhì)環(huán)境層面為幼兒園和小學(xué)共同開展幼小銜接活動(dòng)，促進(jìn)幼兒的入學(xué)適應(yīng)提供了有利的條件。在國家推進(jìn)幼小雙向銜接、提升教育質(zhì)量的背景下，研究場地借用背景下幼小雙向銜接工作對幼兒入學(xué)適應(yīng)的影響，對于探索與深化幼小雙向銜接教育有一定的啟示與借鑒。

研究設(shè)計(jì)

本研究以S幼兒園和X小學(xué)為個(gè)案。S園和X小學(xué)一年級部毗鄰，自2016年以來，S園與X小學(xué)達(dá)成合作，將幼兒園大班部設(shè)在了小學(xué)校園，借用了小學(xué)一層的場地開展日常保教活動(dòng)。本研究旨在了解以下兩個(gè)問題：第一，S園如何借用X小學(xué)的空間？如何創(chuàng)設(shè)與利用互動(dòng)的物理空間？如何營造與利用互動(dòng)的社會(huì)交往空間？第二，S園升入X小學(xué)的新生與非S園升入X小學(xué)的新生在小學(xué)一年級的入學(xué)適應(yīng)是否存在差異？在哪些方面具有顯著差異？

研究采用問卷法、觀察法和訪談法收集數(shù)據(jù)。（1）問卷法主要用于對幼兒的入學(xué)適應(yīng)情況進(jìn)行調(diào)查。在李佳怡編制的《小學(xué)一年級新生入學(xué)適應(yīng)情況調(diào)查問卷》基礎(chǔ)上，對問卷進(jìn)行刪改，形成了本問卷。問卷共有33題，包括行為習(xí)慣、自理能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往和環(huán)境適應(yīng)5個(gè)維度，采用5點(diǎn)計(jì)分方式，所有維度均為正向計(jì)分，得分越高表明入學(xué)適應(yīng)情況越好。采用可靠性檢驗(yàn)對問卷進(jìn)行信度分析，克隆巴赫系數(shù)均在0.94以上;采用探索因子分析對問卷進(jìn)行效度分析，KMO系數(shù)值為0.88，巴特利球形檢測的近似卡方值為4392.06，p<.05，高度顯著，由此可知問卷信效度較好。問卷采取小學(xué)班級教師填寫的方式，在一年級第一學(xué)期末，對46名S園和47名其他園升入X小學(xué)的新生在一年級的入學(xué)適應(yīng)進(jìn)行調(diào)查。（2）觀察法主要對幼小開展場地借用模式的空間規(guī)劃與利用及其效果進(jìn)行現(xiàn)場觀察。（3）訪談法主要了解S園5位大班教師和23位X小學(xué)教師對場地借用模式下彼此開展的幼小銜接工作的認(rèn)知與態(tài)度。

研究結(jié)果

（一）S園與X小學(xué)的場地借用形式

1.物理空間：S園借用X小學(xué)的教室和公共空間

S園主要借用了X小學(xué)教學(xué)樓一層場地，南側(cè)的5間教室被規(guī)劃為5個(gè)大班的活動(dòng)室，北側(cè)一間教室被規(guī)劃為多功能教室，同時(shí)保留了原來的公共洗手間、飲水區(qū)和辦公室的設(shè)置（幼兒園的班級室內(nèi)環(huán)境為幼兒在園的生活、游戲和學(xué)習(xí)提供場地。一般而言，班級室內(nèi)環(huán)境包括盥洗室、飲水區(qū)和室內(nèi)活動(dòng)區(qū)。場地共用模式下，因地制宜地利用原有的洗手間和飲水間兩個(gè)公共區(qū)）。其中，在大班活動(dòng)室中，主要開展集體教學(xué)、區(qū)域游戲等活動(dòng)。多功能教室是大班的公共區(qū)域，為不同班級的幼兒創(chuàng)造交流和共同游戲的機(jī)會(huì)。同時(shí)，在走廊北側(cè)，每個(gè)班都配備了專門的儲(chǔ)物柜，以便幼兒存放水壺、彩筆及外套等用品（如圖1所示）。

除大班幼兒的活動(dòng)室和多功能教室外，睡眠室、餐廳、操場等均設(shè)置在幼兒園內(nèi)，不涉及物理空間方面的場地共用。此外，大班幼兒的戶外、進(jìn)餐、盥洗、午睡、入園、離園等生活活動(dòng)，以及特色課程均在幼兒園內(nèi)進(jìn)行，不涉及活動(dòng)實(shí)施方面的場地共用，家長接送幼兒均使用幼兒園的專用出入通道。

2.雙向交往與互動(dòng)的社會(huì)空間

從“一墻之隔”到“同一屋檐”，空間的便利使得幼小聯(lián)系更加緊密，不僅有利于幼兒感受小學(xué)與幼兒園的差異，也便于教師創(chuàng)設(shè)有利于幼小銜接的教育環(huán)境。

首先，從大班幼兒與一年級小學(xué)生的交往來看，一層的走廊和操場是他們互動(dòng)的公共區(qū)域。小學(xué)生入校、離校、出操、參與體育課時(shí)都會(huì)經(jīng)過該走廊，偶爾會(huì)與大班幼兒產(chǎn)生交集，會(huì)相互打招呼。大班幼兒與小學(xué)低年級學(xué)生偶爾也會(huì)接觸和簡單交流。大班幼兒雖然不在操場上游戲活動(dòng)，但每當(dāng)其穿過連接門，從幼兒園來到小學(xué)區(qū)域時(shí)，經(jīng)常能夠看到小學(xué)生在操場上做操或進(jìn)行體育活動(dòng)。幼兒園教師也會(huì)組織專門的活動(dòng)，請幼兒在操場邊觀察小學(xué)生活動(dòng)，并圍繞“小學(xué)哥哥姐姐的游戲與我們有什么不同”等話題展開討論。

其次，從幼兒園教師和小學(xué)教師的交往來看，一方面，幼兒園教師設(shè)計(jì)了“幼小互動(dòng)三階段課程”，尤其是設(shè)計(jì)了需要幼兒園與小學(xué)共同策劃實(shí)施“學(xué)校參觀”和“互動(dòng)課堂”等活動(dòng)，為大班幼兒創(chuàng)造了親密接觸小學(xué)生、了解小學(xué)生活環(huán)節(jié)和熟悉校園環(huán)境的機(jī)會(huì);另一方面，小學(xué)教師以一年級教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，結(jié)合大班幼兒的年齡特點(diǎn)設(shè)計(jì)了趣味課程，并請小學(xué)生帶領(lǐng)大班幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)，作為小學(xué)生的“樂考”活動(dòng)。這使得幼兒不但對一年級的知識有所了解，獲得了與小學(xué)生一對一交流的機(jī)會(huì)，同時(shí)也在觀察中有意地模仿小學(xué)生的行為舉止，情感上更加向往小學(xué)生活。在訪談中，G老師談及“樂考”對大班幼兒的影響時(shí)指出，不少大班幼兒發(fā)現(xiàn)小學(xué)哥哥姐姐上課特別專注后，逐漸改變自身的行為，注意力更加集中，專注的時(shí)間有所增長。

此外，大班幼兒與小學(xué)教師、一年級兒童與幼兒園教師之間也會(huì)有不定期的交流。例如，幼兒在樓道中見到小學(xué)老師時(shí)會(huì)主動(dòng)打招呼;看到小學(xué)體育教師搬運(yùn)器材時(shí)，在征得允許后會(huì)主動(dòng)上前幫忙等。再如，因?yàn)楹⒆觽兪煜さ挠變簣@教師會(huì)一直在小學(xué)內(nèi)，所以在幼兒升學(xué)初期，若遇到問題或困難不知道向誰求助時(shí)便可以到教學(xué)樓一層（幼兒園區(qū)域）尋找老師幫忙，這會(huì)讓幼兒在人際交往方面更有優(yōu)勢。

（二）場地借用對S園升入X小學(xué)的新生入學(xué)適應(yīng)的影響

1.S園與其他園升X小學(xué)的新生入學(xué)適應(yīng)的總分差異比較

從入學(xué)適應(yīng)的總體情況來看，S園升X小學(xué)的46名新生平均得分為119.37，高于其他園升X小學(xué)的47名新生平均得分113.32。但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二者入學(xué)適應(yīng)的總分差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。

2.S園與其他園升X小學(xué)的新生不同維度入學(xué)適應(yīng)得分的差異比較

從S園升X小學(xué)和其他園升X小學(xué)的新生在入學(xué)適應(yīng)5個(gè)維度的差異比較來看，前者在行為習(xí)慣、自理能力、學(xué)習(xí)能力、人際交往和環(huán)境適應(yīng)的得分均高于后者。對上述5個(gè)維度分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前者在行為習(xí)慣（t （79.93） = -2.20，p < .05）、人際交往（t （78.38） = -2.11，p < .05）和環(huán)境適應(yīng)（t （71.38） = -3.11，p < .05）3個(gè)維度的得分顯著高于后者（詳見表1）。

（三）幼兒園和小學(xué)教師對場地借用背景下幼小銜接工作的認(rèn)知與態(tài)度

1.幼兒園教師的認(rèn)知與態(tài)度

（1）幼兒園教師對幼小銜接工作的看法

對5位幼兒園大班教師訪談后發(fā)現(xiàn)，教師一致認(rèn)為場地借用對大班幼兒升學(xué)后的入學(xué)適應(yīng)具有積極作用，特別是環(huán)境適應(yīng)方面。她們認(rèn)為，如果環(huán)境不適應(yīng)，很容易引起幼兒的不良行為和情緒，甚至出現(xiàn)厭學(xué)。L老師和F老師都認(rèn)為場地借用是難得的優(yōu)勢資源，若能充分利用，會(huì)讓幼兒的過渡期更平緩、有序。W老師認(rèn)為，由于各個(gè)幼兒園都很重視幼兒行為習(xí)慣、自理能力和學(xué)習(xí)能力方面的培養(yǎng)，S園幼兒與其他園幼兒在這些方面上的差別應(yīng)該不大。她還特別建議，應(yīng)為幼兒園教師和小學(xué)教師提供更多交流機(jī)會(huì)，加強(qiáng)雙方溝通，開展合作教研，以此來制訂更有針對性的教學(xué)計(jì)劃。

（2）幼兒園教師對新生入學(xué)適應(yīng)工作的了解程度

在問及幼兒園教師對一年級新生入學(xué)適應(yīng)工作的了解程度時(shí)，教齡更長的W老師、Y老師和G老師表示自己知道部分小學(xué)的工作內(nèi)容，以及入學(xué)適應(yīng)工作的重心。教齡較短的L老師和F老師則明確表示自己了解得不多，知道小學(xué)教師對于學(xué)生的一些基本要求。此外，5位教師都提出希望能進(jìn)行更加系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，以便他們開展生活常規(guī)教育并指導(dǎo)家長做好入學(xué)準(zhǔn)備工作。由此可知，幼兒園教師對一年級新生入學(xué)適應(yīng)工作有一定的了解，且具有加深了解的意愿。

2.小學(xué)教師的認(rèn)知與態(tài)度

（1）小學(xué)教師對幼兒園銜接工作的了解程度

對23位小學(xué)教師的問卷調(diào)查中，有95.65%的教師表示不了解S園為入學(xué)適應(yīng)所做的準(zhǔn)備工作。僅有4.31%的教師表示知道幼兒園通過多種活動(dòng)幫助幼兒適應(yīng)學(xué)校生活，但并未明確指出園所開展過的活動(dòng)。由此可知，小學(xué)教師對S幼兒園銜接工作的了解程度不高。

（2）小學(xué)教師對幼兒園銜接工作的認(rèn)可程度

23位教師中，有78.26%的小學(xué)教師表示S園升入小學(xué)的新生與其他園升入小學(xué)的新生相比，在入學(xué)適應(yīng)方面不存在差異。有21.74%的小學(xué)教師表示，兩類幼兒在行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力方面存在差異，主要表現(xiàn)為S園升入小學(xué)的新生在行為習(xí)慣方面表現(xiàn)較好，但在學(xué)習(xí)能力方面有所欠缺，特別是語言表達(dá)能力較弱，還存在注意力不集中的問題。

啟示與建議

（一）幼兒園與小學(xué)聯(lián)接物理空間，密切心理空間，有助于幼兒入學(xué)適應(yīng)

研究結(jié)果顯示，S園升X小學(xué)的新生在入學(xué)適應(yīng)方面的總分和5個(gè)維度的得分均高于非S園升X小學(xué)的新生，且前者在行為習(xí)慣、人際交往和環(huán)境適應(yīng)的得分均顯著高于后者。由此可印證，在場地借用背景下，通過創(chuàng)設(shè)緊密的物理空間聯(lián)接和親密的社會(huì)交往空間，使得幼兒園大班幼兒與小學(xué)生、幼兒園大班教師與小學(xué)教師，乃至大班幼兒與小學(xué)教師，以及升入小學(xué)的兒童與幼兒園教師之間增加了互動(dòng);通過采取豐富多樣的幼小銜接課程、“樂考”活動(dòng)等，促進(jìn)了幼兒升入小學(xué)后的入學(xué)適應(yīng)。

對于未采用場地“借用”或“共用”的幼兒園和小學(xué)，可以通過與臨近的小學(xué)建立相對穩(wěn)定和緊密的聯(lián)系，并形成一定的常規(guī)化、制度化安排。如每學(xué)期固定時(shí)間，開展兩次“大帶小”活動(dòng)，請大班幼兒參與小學(xué)生的課后興趣小組活動(dòng)或體育游戲活動(dòng)，使幼兒提前感受小學(xué)的豐富課余生活，從而萌生對小學(xué)的向往之情;邀請大班幼兒參與小學(xué)的課間操環(huán)節(jié)，為幼兒創(chuàng)造體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而使其明確課間操的流程并內(nèi)化小學(xué)生做操的標(biāo)準(zhǔn)，為將來步入小學(xué)做好心理準(zhǔn)備等。在活動(dòng)內(nèi)容與形式上，不僅借助物理空間定期開展共建共育活動(dòng)，更要注重大班幼兒在環(huán)境中耳濡目染所獲得的熏陶。在設(shè)計(jì)活動(dòng)方面應(yīng)充分考慮活動(dòng)的參與性，讓大班幼兒與小學(xué)生獲得真交往、真互動(dòng)、真體驗(yàn)和真感受，提高幼兒對小學(xué)生活的心理環(huán)境適應(yīng)度。

（二）幼兒園教師與小學(xué)教師開展聯(lián)合教研、建立學(xué)習(xí)共同體

研究發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的幼小銜接中，幼兒園“一頭熱”的現(xiàn)象仍然存在，小學(xué)教師并沒有主動(dòng)了解幼兒園開展的相關(guān)工作，或主動(dòng)溝通。這也是幼小實(shí)現(xiàn)雙向銜接的重要制約性因素。《指導(dǎo)意見》中指出，“鼓勵(lì)學(xué)區(qū)內(nèi)小學(xué)和幼兒園建立學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)教師在兒童發(fā)展、課程、教學(xué)、管理等方面的研究交流，及時(shí)解決入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)現(xiàn)狀中的突出問題”，并“建立聯(lián)合教研制度”。因此，幼兒園與小學(xué)可以建立相互觀摩和共同培訓(xùn)的制度。在場地借用或共用背景下，幼兒園與小學(xué)教師可以更方便地進(jìn)入對方的教學(xué)場景，觀看對方的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)途徑和教學(xué)方法，從而明確幼兒園與小學(xué)教育的差異，并在實(shí)際的工作中注意縮小差異，使一年級新生更容易地適應(yīng)新生活。對于非場地借用或共用的幼兒園和小學(xué)也可以定期組織上述活動(dòng)，密切教師之間的溝通與交流，使得幼小銜接工作更具針對性和連貫性。

（三）小學(xué)一年級應(yīng)改革教學(xué)模式，促進(jìn)幼小科學(xué)雙向銜接

《指導(dǎo)意見》中明確指出“小學(xué)要強(qiáng)化銜接意識，將入學(xué)適應(yīng)教育作為深化義務(wù)教育課程教學(xué)改革的重要任務(wù)?！毖芯堪l(fā)現(xiàn)，雖然小學(xué)一年級嘗試改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，向幼兒園“靠近”，如將“樂考”作為采用綜合性、能力取向的教學(xué)評價(jià)方式。但在班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)、作息制度安排、教學(xué)組織形式等方面仍然需要實(shí)施進(jìn)一步、系統(tǒng)化的改革?！吨笇?dǎo)意見》還特別指出，“國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實(shí)施，強(qiáng)化兒童的探究性、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”。因此，小學(xué)教師應(yīng)合理調(diào)整一年級課程安排，合理安排內(nèi)容梯度，減緩教學(xué)進(jìn)度，給予一年級新生適應(yīng)期來實(shí)現(xiàn)幼兒園向小學(xué)的過渡。同時(shí)，小學(xué)教師可利用幼兒園教師善于設(shè)計(jì)游戲化活動(dòng)的優(yōu)勢，與幼兒園共同研發(fā)課程。此外，小學(xué)也可利用幼兒園的場地，如音樂教室、國學(xué)室、烘焙教室等場所，開展游戲化的探究學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)小學(xué)功能教室欠缺的情況，確保實(shí)現(xiàn)科學(xué)的雙向銜接。

本研究是北京市教委社科計(jì)劃一般項(xiàng)目“OECD國家幼小銜接教育一致性的策略與保障條件”（項(xiàng)目號：SM2018002814）的階段性成果。

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