劉東虹

引言

傳統(tǒng)對(duì)比修辭學(xué)（Contrastive Rhetoric）使研究者的關(guān)注點(diǎn)從詞語(yǔ)和句子層面轉(zhuǎn)向了語(yǔ)篇修辭和文化因素，認(rèn)為文化影響著語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)與修辭，因而初期得到了許多研究者和英語(yǔ)教師的認(rèn)同。然而，隨著研究的深入，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，把英語(yǔ)修辭作為典范、強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)修辭地位高于非英語(yǔ)修辭，這種思想具有“極簡(jiǎn)主義、決定論和本質(zhì)主義導(dǎo)向”（Kubota &Lehner，2004）。于是，一些西方學(xué)者（如Scollon &Scollon，1995；Kirkpatrick，1997；Shi，2002；You，2014 等）開始極力淡化英語(yǔ)和漢語(yǔ)語(yǔ)篇的差異，認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展已和世界接軌，這使得漢語(yǔ)修辭和英語(yǔ)修辭趨同，因而兩者應(yīng)當(dāng)具有同等地位。然而，也有學(xué)者（如Li，2005）認(rèn)為，雖然隨著全球化進(jìn)程的日益深入，各國(guó)文化都一直處于不斷變化和發(fā)展之中，但這種變化是相對(duì)于穩(wěn)定而言的，不能因此便否定文化中穩(wěn)定的一面對(duì)寫作的影響。而且，正如Garrett（2000：53）所指出的那樣，國(guó)外許多學(xué)者對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)篇修辭模式的認(rèn)識(shí)極其有限，有些甚至是錯(cuò)誤的。

目前，學(xué)界對(duì)現(xiàn)代英漢語(yǔ)篇是否還存在修辭差異、是否還有必要進(jìn)行英語(yǔ)修辭教學(xué)等問(wèn)題還存在爭(zhēng)議，而對(duì)于英漢修辭趨同或趨異的看法能夠直接影響到英語(yǔ)寫作教學(xué)的理念、指導(dǎo)思想和教學(xué)策略。筆者研究團(tuán)隊(duì)前期所做的研究以及其他學(xué)者的研究（Liu &Gan，2019；Liu，2020；劉東虹，2021；李克，2019）都只反映了問(wèn)題的一個(gè)方面。有鑒于此，我們迫切需要擴(kuò)大語(yǔ)料范圍，對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)篇修辭開展更多研究，并據(jù)此最終確定英語(yǔ)寫作教學(xué)的方向與方法。

本文擬對(duì)Kirkpatrick 等學(xué)者提出的漢語(yǔ)語(yǔ)篇修辭接近英語(yǔ)范式的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，并從比較修辭學(xué)視角出發(fā)，分析探討漢語(yǔ)段落修辭模式的特殊性。

一、相關(guān)研究

1.比較修辭學(xué)

近年來(lái)，北美學(xué)者為了彌補(bǔ)“對(duì)比修辭學(xué)”的不足，提出了“比較修辭學(xué)”（Comparative Rhetoric），代表性研究包括Lu（1994）、Mao（2006）、Hum &Lyon（2009）等。比較修辭學(xué)以非英語(yǔ)修辭為主要研究對(duì)象，采取平等的態(tài)度探索語(yǔ)篇背后的文化與知識(shí)背景，而不僅以發(fā)現(xiàn)非英語(yǔ)修辭與英語(yǔ)修辭之間的相同點(diǎn)為目的。因此，采用比較修辭學(xué)視角進(jìn)行研究，首先就要承認(rèn)不同語(yǔ)言語(yǔ)篇修辭的差異性，而不是忽略差異、簡(jiǎn)單趨同。

比較修辭學(xué)有多種研究方法。Blinn &Garrett（1993）以西方修辭學(xué)理論為立足點(diǎn)，分析古漢語(yǔ)語(yǔ)篇，發(fā)掘漢語(yǔ)語(yǔ)篇中的理性因素；Wu（2005）利用非西方的評(píng)價(jià)工具來(lái)解讀和評(píng)價(jià)西方語(yǔ)篇；Wang（2013）從地理和政治因素入手，探索了中國(guó)女性語(yǔ)篇的發(fā)展變化；而最常用、最有影響力的是Lu（2004）和Mao（2006）的研究方法，即借助西方理論，深入非西方文化語(yǔ)境研究其語(yǔ)篇，并進(jìn)行合理的解讀。例如，Mao（2006）采用西方語(yǔ)用學(xué)和修辭學(xué)理論分析漢語(yǔ)語(yǔ)篇，發(fā)掘漢語(yǔ)文化背景下特有的修辭方式，如中國(guó)人對(duì)“臉”和“面子”的理解。本文亦采用此方法，研究漢語(yǔ)論說(shuō)文（expository essays）中段落修辭的特殊性。

2.漢語(yǔ)語(yǔ)篇修辭的相關(guān)研究

對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的研究，國(guó)內(nèi)很少觸及。海外華人學(xué)者的研究主要涉及儒家文化、陰陽(yáng)關(guān)系、面子觀等宏觀因素對(duì)語(yǔ)篇和話語(yǔ)的影響（如Wang，1992；Lu，1994；Mao，2006；You，2014），而其他西方學(xué)者的研究則涉及更具體的層面（如Kirkpatrick，1997；Sullivan et al.，2012）。其中，Kirkpatrick 對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)篇進(jìn)行了多項(xiàng)研究，他以漢語(yǔ)寫作教材和漢語(yǔ)語(yǔ)篇推理方法為依據(jù)，認(rèn)為現(xiàn)代漢語(yǔ)寫作范式與英語(yǔ)相接近。

Kirkpatrick（1997）分析了上海印書館1964 年出版的《寫作知識(shí)》，他認(rèn)為，現(xiàn)代漢語(yǔ)寫作教材中對(duì)寫作的明確建議和要求更多地反映了當(dāng)代英語(yǔ)的修辭范式，而非傳統(tǒng)的漢語(yǔ)修辭風(fēng)格。例如，漢語(yǔ)寫作教材要求文章開門見山、點(diǎn)明主題，并且論點(diǎn)需要在文章開頭和結(jié)尾都有體現(xiàn)，這與北美的演繹式寫作方法相類似；教材還指出，論說(shuō)文應(yīng)包括論點(diǎn)、論據(jù)、論證3 個(gè)部分，推理方法有歸納和演繹兩種，這都與西方語(yǔ)篇修辭方法相一致（Kirkpatrick &Xu，2012：150）。許多研究漢語(yǔ)寫作的學(xué)者也持相似觀點(diǎn)，如何坦野（2014）認(rèn)為，現(xiàn)代漢語(yǔ)寫作被置于西方思想框架中；Liao &Chen（2009）分析了中國(guó)臺(tái)灣的語(yǔ)文教材，認(rèn)為英漢論說(shuō)文寫作要求相似，因?yàn)檎Z(yǔ)文教材也鼓勵(lì)學(xué)生采用演繹法和歸納法；Kubota &Shi（2005）分析了日本和中國(guó)初中生的母語(yǔ)寫作教材，未發(fā)現(xiàn)“起承轉(zhuǎn)合”式的間接風(fēng)格，從而得出結(jié)論——這些教材要求學(xué)生闡述觀點(diǎn)時(shí)采用直線性模式，與英語(yǔ)寫作要求一致。然而，如果就此便得出“漢英語(yǔ)篇修辭趨同”的結(jié)論未免過(guò)于倉(cāng)促。Liao &Chen（2009）雖然系統(tǒng)地分析了中國(guó)臺(tái)灣的語(yǔ)文教材，但是并不能全面地反映我國(guó)語(yǔ)文教材的實(shí)際情況，其研究的代表性存在疑問(wèn)。而Kubota &Shi（2005）盡管將我國(guó)的初中語(yǔ)文教材納入了研究范圍，但論說(shuō)文并不是初中語(yǔ)文寫作教學(xué)的主要文體，教材中不一定涵蓋了足夠多的知識(shí)點(diǎn)，初中語(yǔ)文教材也不能代表高中的情況。更重要的是，以上研究結(jié)果僅僅來(lái)自對(duì)教材的分析，對(duì)學(xué)生真實(shí)的漢語(yǔ)習(xí)作是否反映了英語(yǔ)修辭范式這一問(wèn)題卻鮮有涉及。

此外，英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言領(lǐng)域中的研究結(jié)果同上述研究并不一致。許多學(xué)者（如Guo &Huang，2020；C heong et al.，2019；陳建生、趙佳美，2019；李夢(mèng)驍、劉永兵，2017；劉東虹，2021）認(rèn)為，由于漢語(yǔ)寫作修辭模式的遷移或者對(duì)漢語(yǔ)寫作策略的依賴，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)作文修辭模式與英語(yǔ)母語(yǔ)者存在較大差距，這顯然與Kirkpatrick（1997）的觀點(diǎn)相矛盾。Kirkpatrick并沒有對(duì)中國(guó)學(xué)生中文寫作的實(shí)際情況進(jìn)行實(shí)證調(diào)查和研究，而現(xiàn)代漢語(yǔ)寫作教材對(duì)中國(guó)學(xué)生的寫作究竟產(chǎn)生了何種影響仍不得而知。另外，Kirkpatrick（1997）僅討論了教材對(duì)文章寫作的總體要求，對(duì)段落寫作并未作詳細(xì)分析；而Kirkpatrick &Xu（2012）的研究雖然涉及了段落，并指出漢語(yǔ)寫作教材強(qiáng)調(diào)段落中的句子都應(yīng)該和主題句密切相關(guān)，但是漢語(yǔ)寫作教材是否都有段落主題句的概念、漢語(yǔ)論說(shuō)文是否有主題句，這些問(wèn)題都有待探究。

Kirkpatrick &Xu（2012：139）認(rèn)為，中國(guó)人常用“因?yàn)椤浴毙蛄嘘P(guān)系和連鎖推理（chain-reasoning），所以“一致偏愛”歸納式推理。然而，雖然歸納的確是現(xiàn)代英語(yǔ)修辭范式中常用的推理方法，但Kirkpatrick &Xu（2012）的研究主要針對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)篇，書面語(yǔ)篇方面的研究?jī)H引用了吳應(yīng)天（1989）對(duì)魯迅雜文中一個(gè)段落的分析，顯然并不具有代表性，因而其結(jié)論未免有些草率。由于Kirkpatrick &Xu（2012）的觀點(diǎn)缺少實(shí)證數(shù)據(jù)的支持，因此漢語(yǔ)段落究竟是演繹居多、歸納居多，還是其他段落類型居多，這一問(wèn)題仍然有待研究。

二、研究方法

1.研究問(wèn)題

迄今為止，有關(guān)漢語(yǔ)語(yǔ)篇修辭模式的研究或以語(yǔ)文教材中少量的寫作指導(dǎo)部分為基礎(chǔ)，或是僅針對(duì)個(gè)別語(yǔ)篇進(jìn)行分析。我國(guó)的語(yǔ)文教材對(duì)段落寫作有何要求，學(xué)生在實(shí)際的漢語(yǔ)寫作中運(yùn)用的修辭模式是否符合寫作教材的要求，這兩個(gè)問(wèn)題還有待研究者開展更多深入的研究。本文對(duì)Kirkpatrick 等學(xué)者“英漢修辭模式趨同”的結(jié)論提出質(zhì)疑，采用與其研究相類似的研究方法，從教材入手研究漢語(yǔ)修辭模式，同時(shí)結(jié)合實(shí)證研究方法，以加強(qiáng)研究的深度。本研究所針對(duì)的問(wèn)題如下：

①我國(guó)語(yǔ)文教材的段落寫作指導(dǎo)提倡的寫作范式是否和現(xiàn)代英語(yǔ)一致？

②我國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)論說(shuō)文段落的寫作情況是否接近現(xiàn)代英語(yǔ)寫作范式？

如果漢語(yǔ)修辭模式確與英語(yǔ)趨同，那么反映在語(yǔ)文教材中，寫作指導(dǎo)的要求應(yīng)當(dāng)與英語(yǔ)教材趨同；在教材指導(dǎo)下，學(xué)生漢語(yǔ)作文的修辭模式也應(yīng)當(dāng)和英語(yǔ)趨同。若此種情況屬實(shí)，那么我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)便大可減少甚至放棄對(duì)英語(yǔ)修辭模式的教學(xué)和研究。因此，本研究擬從我國(guó)的語(yǔ)文教材入手，進(jìn)行反向推理，進(jìn)而探討英語(yǔ)修辭教學(xué)在英語(yǔ)寫作教學(xué)中所應(yīng)占的比重。

2.研究語(yǔ)料

鑒于小學(xué)語(yǔ)文教材中有關(guān)寫作的內(nèi)容均以寫作任務(wù)的形式出現(xiàn)，并未包含具體的寫作指導(dǎo)，因此本研究將小學(xué)教材排除在外。此外，在Liu（2020）和劉東虹（2021）研究的基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步優(yōu)化了研究設(shè)計(jì)，將大學(xué)語(yǔ)文教材也排除在外，力求確保教材層次和學(xué)生作文層次的一致性。在國(guó)內(nèi)出版的9 套初中和高中語(yǔ)文教材中，影響最大的兩套教材是由人民教育出版社和江蘇教育出版社出版的（以下分別簡(jiǎn)稱人教版、蘇教版）（劉千秋，2014）。因此，本研究以這兩個(gè)版本的初中和高中語(yǔ)文教材為研究對(duì)象，每個(gè)版本均包含11 本必修教材，人教版高中語(yǔ)文還包括1 本寫作選修教材《文章寫作與修改》，共計(jì)23本教材。

此外，筆者選擇高考語(yǔ)文滿分作文作為學(xué)生漢語(yǔ)論說(shuō)文的語(yǔ)料。高考滿分作文在我國(guó)一般被當(dāng)作范文，供以后的高中生學(xué)習(xí)，社會(huì)認(rèn)可度較高；而且，能夠在高考環(huán)境中得到滿分，說(shuō)明作者寫作功底深厚，對(duì)修辭模式運(yùn)用自如。相比之下，如果在某所學(xué)校隨機(jī)選取學(xué)生習(xí)作，則可能會(huì)影響本研究結(jié)果的可信度——學(xué)生的發(fā)揮會(huì)受到多種因素的干擾（如話題比較陌生、思路不夠開闊、情緒過(guò)分緊張等），其習(xí)作因此無(wú)法反映學(xué)生漢語(yǔ)寫作的真實(shí)修辭情況。本研究選取了2012—2019 年高考各地滿分作文①高考滿分作文來(lái)自“作文網(wǎng)”，網(wǎng)址為http://www.zuowen.com/gaokaozw/lngkmf/，檢索日期為2020 年5 月20 日。。在這8 年中，每年全國(guó)共有16 套高考語(yǔ)文試題，每套隨機(jī)選擇1 篇滿分作文，在排除記敘文和散文等文體后，最終共得到41 篇論說(shuō)文。

3.數(shù)據(jù)收集與分析

（1）語(yǔ)文教材

本研究對(duì)語(yǔ)文教材的研究?jī)H聚焦段落寫作，采用定性的研究方法，分析框架采用著名修辭學(xué)家Langan（2007）和Kannar（2011）著作中體現(xiàn)的英語(yǔ)語(yǔ)篇修辭模式。作者在著作中選擇的材料和呈現(xiàn)的事實(shí)本身就可以表明其觀點(diǎn)（Hacking，2013），據(jù)此可以認(rèn)為，兩位修辭學(xué)家在所著的英語(yǔ)寫作教材中呈現(xiàn)的英語(yǔ)語(yǔ)篇修辭模式就是他們贊同的修辭范式。本研究主要從以下3 個(gè)方面對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行調(diào)查：

①主題句寫作：語(yǔ)文教材中是否含有段落主題句寫作方面的指導(dǎo)；

②段落的承題方式：語(yǔ)文教材是否介紹段落應(yīng)當(dāng)如何承題，即是否要求采用演繹或歸納的方式展開段落、支持主題句；

③段落的修辭要求：語(yǔ)文教材是否闡釋了段落內(nèi)部的層次性和修辭特征（即一致性、連貫性和凝聚力）。

（2）漢語(yǔ)作文

由于教材的內(nèi)容是對(duì)寫作的指導(dǎo)，而作文則是學(xué)生的實(shí)際作品，因此兩者的分析框架雖有相似之處，但仍不盡相同。在本研究中，漢語(yǔ)作文的數(shù)據(jù)收集方法同劉東虹（2021）相類似，對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)作文的分析包括主題句和段落類型兩個(gè)方面。

首先，對(duì)主題句的分析主要考察主題句的位置及概括性。主題句可以出現(xiàn)在段首、段尾和段首尾3 個(gè)位置。概括性指的是主題句對(duì)全段內(nèi)容概括提煉的程度，以主題句為視角可以反映段落內(nèi)部的修辭模式，體現(xiàn)Langan（2007）和Kannar（2011）對(duì)于段落的修辭要求。在具體的分析過(guò)程中，本研究?jī)H區(qū)分“能夠概括全段”和“不能概括全段”的主題句。對(duì)于前者，本研究?jī)H考察其語(yǔ)義內(nèi)容，不詳細(xì)區(qū)分用詞是否籠統(tǒng)或恰當(dāng)；對(duì)于后者，只對(duì)這些主題句的功能進(jìn)行調(diào)查分析，歸納出有代表性的類別，并不區(qū)分“概括不全”和“概括過(guò)度”這兩種情況。隨后，筆者對(duì)“能夠概括全段”和“不能概括全段”兩類主題句分別進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)。

其次，漢語(yǔ)段落可以分為演繹式、歸納式、并列式以及“修辭段”（即由一兩個(gè)句子構(gòu)成的段落）等4 種類型（劉東虹，2021）。其中，演繹式段落圍繞主題句展開，展開方式有詳述、解釋、例證等，其主題句可以位于段落的任何位置；歸納式段落是從許多例子中找到共同點(diǎn)，推導(dǎo)出結(jié)論，其主題句也可以置于段落的任何位置。

（3）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)共進(jìn)行了兩次，中間間隔1 個(gè)月。對(duì)于語(yǔ)文教材的調(diào)查，兩次結(jié)果一致。在對(duì)學(xué)生作文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中，筆者借鑒了Cheng（2008）的研究方法：①反復(fù)通讀作文，熟悉每篇作文的內(nèi)容，以便把握總體信息；②在每篇作文頁(yè)邊空白處寫下關(guān)鍵詞語(yǔ)；③統(tǒng)計(jì)頻次。學(xué)生作文的兩次統(tǒng)計(jì)結(jié)果并不完全相同，但皮爾遜相關(guān)系數(shù)（雙尾）較高：主題句位置的系數(shù)為0.90；主題句概括性的系數(shù)為0.86；段落類型的系數(shù)為0.90。之后，筆者檢查了兩次統(tǒng)計(jì)結(jié)果中存在差異的數(shù)據(jù)，并確定了最后用于研究的數(shù)據(jù)。

三、研究結(jié)果

1.對(duì)語(yǔ)文教材的分析結(jié)果

研究結(jié)果顯示，人教版初中語(yǔ)文教材包含“寫作”訓(xùn)練36 個(gè)，高中語(yǔ)文教材包含“交流表達(dá)”部分20 個(gè)；蘇教版初中教材包含“寫作”訓(xùn)練22 個(gè)，高中教材包含“寫作指導(dǎo)”19 個(gè)（詳見表1）。然而，除了人教版選修課教材《文章寫作與修改》，其余教材均未包含對(duì)段落寫作方面的指導(dǎo)，段落主題句更是未見提及。而《文章寫作與修改》雖然包含了段落寫作方面的內(nèi)容，并提到了段落“中心”，但這里的“中心”相當(dāng)于英語(yǔ)段落主題句的題旨部分，意指主題句的思想內(nèi)涵，對(duì)主題句的具體寫作手法并未給出明確指導(dǎo)。因此，本研究未發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)段落寫作中有主題句的概念。

表1 中學(xué)語(yǔ)文及寫作教材中的段落寫作指導(dǎo)

此外，從篇幅和布局上看，人教版《文章寫作與修改》對(duì)段落寫作著墨甚少，僅第四章《文章的修改與完善》第二節(jié)“局部的完整”用76 個(gè)字說(shuō)明了段落“中心”的重要性，且并未涉及段落應(yīng)當(dāng)如何展開、如何承題等問(wèn)題。而在段落的修辭方面，《文章寫作與修改》提出了單一性和完整性等要求，如“一個(gè)段落以至一個(gè)自然段也要有明確的中心，中心對(duì)我們的構(gòu)思和表達(dá)起著導(dǎo)航作用。這中心可以寫出來(lái)，也可以藏在自己心里，但不管怎樣，中心必須明確。如果中心模糊，思路就會(huì)混亂”（人民教育出版社等，2008：68）。

這些內(nèi)容與英語(yǔ)寫作教材中對(duì)“一致性”的要求有相似之處，但內(nèi)涵有所不同：英語(yǔ)教材的要求十分具體，認(rèn)為每個(gè)句子都應(yīng)當(dāng)支持主題句；而我國(guó)語(yǔ)文教材的要求則很籠統(tǒng)，并不涉及句子，這意味著漢語(yǔ)段落內(nèi)部的修辭關(guān)系比較隨意，句間關(guān)系較為松散。同時(shí)，對(duì)于段落內(nèi)部的“連貫性”問(wèn)題，語(yǔ)文教材并沒有給出任何寫作指南或建議。因此，本研究結(jié)果并不能支持Kirkpatrick（1997）對(duì)漢語(yǔ)寫作教材分析的結(jié)果。

2.對(duì)漢語(yǔ)論說(shuō)文的分析結(jié)果

（1）主題句

對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)論說(shuō)文的分析表明，無(wú)主題句的段落占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)（65.13%），而在包含主題句的段落中，主題句出現(xiàn)的位置頻次呈現(xiàn)顯著性差異（詳見表2）。有主題句的段落共計(jì)83 個(gè)，其中段首主題句顯著多于其他類型。筆者在統(tǒng)計(jì)分析主題句類型時(shí)，對(duì)于段首和段尾均出現(xiàn)主題句的情況，僅分析了段首主題句，將段尾句視為結(jié)題句。

表2 學(xué)生漢語(yǔ)論說(shuō)文主題句位置

表3 顯示了主題句的概括性及類型。絕大部分的主題句并不能概括全段內(nèi)容，其中20.48%的主題句是對(duì)段落內(nèi)容的評(píng)論，與段內(nèi)其他句子有一定的聯(lián)系，但這種聯(lián)系比較松散，如在例（1）中，最后一句雖然是該段的主題句，但是“瘋狂與驕傲”“目空一切”并無(wú)法涵蓋“郭敬明充滿早戀、貪婪、頹廢的作品”，僅能說(shuō)明“正在慢慢地失去它（寧?kù)o的心）”的后果，因此只能看作是對(duì)本段前面話語(yǔ)的評(píng)論。與此同時(shí)，33.73%的主題句突出了段落重點(diǎn)，反映了段落中最重要的信息，體現(xiàn)了作者的觀點(diǎn)或主張，如例（2）中第一句為主題句，用隱喻點(diǎn)明了全段的重點(diǎn)，不過(guò)，下文的名言和例子雖然與之相關(guān)并支持該觀點(diǎn)，但并不能被其涵蓋。還有部分主題句（8.43%）僅點(diǎn)明了下文的話題，而無(wú)題旨。由此可見，漢語(yǔ)作文中段落的主題句與英語(yǔ)段落的主題句并不等同。

表3 學(xué)生漢語(yǔ)論說(shuō)文主題句的概括性及類型

例（1）反觀當(dāng)今，當(dāng)郭敬明充滿早戀、貪婪、頹廢的作品發(fā)行時(shí)﹔當(dāng)韓寒“巴金文采不好”的言論風(fēng)生水起時(shí)﹔當(dāng)當(dāng)時(shí)明月的造作爆棚時(shí)﹔當(dāng)馬諾、芙蓉姐姐在網(wǎng)上受到熱捧時(shí)，誰(shuí)能告訴我，我們那一顆寧?kù)o的心在哪里？我們現(xiàn)在許多人正在慢慢地失去它，從而變得瘋狂與驕傲，變得目空一切。（2013 年，江蘇：《非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)》）

例（2）心靈的到達(dá)，到達(dá)善時(shí)，人性之花悄然開放。海德格爾曾言：“人類的美德海中的排浪，是涌向天空的狂飆?！蹦闶欠裾鸷秤诹只找颉白屖澜缈匆娢业拿恳欢浠ㄩ_”的心靈宣言；你是否理解她“遍走中國(guó)大地，追尋一種可以感受的善意”的執(zhí)著；你是否見證她“你是人間四月天”的真情吐露。是相濡以沫的愛情，是一諾千金的友誼，是感人至深的親子之愛。林徽因?qū)⒊蔀橐环N善意精神的化身，在世界喧囂的地方，化作人性至善的雨露，滋潤(rùn)每一個(gè)荒蕪的心靈。心靈的到達(dá)，到達(dá)善時(shí)，每一個(gè)被現(xiàn)實(shí)所割的心靈將被縫合，人性之花彌漫芬芳。（2012 年，安徽：《心靈的到達(dá)》）

（2）段落類型

通過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，在本研究涉及的238 個(gè)段落中，有主題句的段落類型有歸納式、演繹式或并列式，無(wú)主題句的段落類型則為歸納式、演繹式、并列式或修辭段（詳見表4）。其中，并列式和修辭段兩種段落類型又可以統(tǒng)稱為“非歸納演繹式”，所占比例最大（48.74%）；其次為演繹式（37.82%）；歸納式段落的比例（13.45%）遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于上述幾種類型；未發(fā)現(xiàn)混合式段落。這與Wang（1992）的研究結(jié)果不一致，原因可能在于Wang（1992）是個(gè)案研究，其研究結(jié)果與研究對(duì)象的寫作習(xí)慣有關(guān)。

表4 學(xué)生漢語(yǔ)論說(shuō)文段落類型的總體情況

在“非歸納演繹式”段落中，并列式段落的數(shù)量也多于歸納式。由于許多段落沒有主題句，而且段內(nèi)句與句之間為“相鄰”或“相似”①Pinker（2014）指出，David Hume 提出了三大類修辭關(guān)系——“因果關(guān)系”（Cause or Effect）、“相鄰關(guān)系”（Contiguity）和“相似關(guān)系”（Resemblance）。相鄰關(guān)系指時(shí)空順序關(guān)系，相似關(guān)系則包括重復(fù)、對(duì)照、例證等。關(guān)系，所以我們稱之為“并列式”段落。如在例（3）中，句①和②、②和③、③和④都是“相鄰”或“相似”關(guān)系，段落中無(wú)主題句，整個(gè)段落既不是演繹也不是歸納，只是對(duì)事件的敘述。

例（3）①一個(gè)公司該有多少員工啊，就像花叢中無(wú)數(shù)只翩翩起舞的五彩蝴蝶，②可是他們都忙著采蜜，就算是相見過(guò)無(wú)數(shù)次的同伴也不互相問(wèn)候。③而只有你，每天上下班都問(wèn)候門衛(wèi)：“您好”“明天見”。④多么簡(jiǎn)單的幾個(gè)字，也只有你每天堅(jiān)持說(shuō)出。（2014 年，重慶：《最美是那一聲問(wèn)候》）

漢語(yǔ)論說(shuō)文中的修辭段并不能完全明示主張或中心思想，其主要功能是凸顯上下文的內(nèi)容，也有承上啟下的作用（如例＜4＞）。和英語(yǔ)段落最大的不同是，這些修辭段本來(lái)可以被納入上段或下段，構(gòu)成思想意義完整的歸納式或演繹式段落，但作者為了強(qiáng)調(diào)自己的思想主張而另起一段，許多段落因此成為無(wú)主題句的非歸納演繹式段落。由此也可看出，漢語(yǔ)寫作非常注重修辭效果。

例（4）這種回味在如今數(shù)碼照片泛濫的時(shí)代已是非常稀罕了。人們用鏡頭代替眼睛，用照片代替記憶，以為自己這樣便抓住了時(shí)光。（2014 年，廣東：《用心觀察與記錄》）

四、漢語(yǔ)論說(shuō)文修辭特殊性的討論

我國(guó)研究漢語(yǔ)寫作的學(xué)者認(rèn)為，“從古到今，怎樣教人寫作沒有一套科學(xué)的、有步驟的、系統(tǒng)的方法……不僅現(xiàn)在沒有，古時(shí)也沒有……古時(shí)教人寫文章就是背書，在背書中體會(huì)句法和章法”（何坦野，2014：110）。本研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文教材對(duì)于段落的寫作要求與英語(yǔ)有很大差異。我們的語(yǔ)文教材更注重文章整體，對(duì)段落寫作并不十分重視，極少提及具體的段落寫作方法，也沒有系統(tǒng)的寫作理論。而且，語(yǔ)文教材對(duì)全文的寫作指導(dǎo)也無(wú)法應(yīng)用到段落層面，因?yàn)槲恼轮黧w段落有“自然段”“意義段（層次）”“修辭段”3 個(gè)性質(zhì)完全不同的類別（Liu，2020；劉東虹，2021）。英語(yǔ)寫作教學(xué)遵循從微觀到宏觀的修辭順序，從段落到全文都有系統(tǒng)的理論進(jìn)行指導(dǎo)，段落理論也同樣可以應(yīng)用于全文寫作。從寫作要求上看，英語(yǔ)作文的全文是段落的擴(kuò)展，段落則是全文的縮影。因此，英美學(xué)生學(xué)習(xí)寫作時(shí)先從段落開始，逐漸過(guò)渡到對(duì)全文的寫作。相較而言，漢語(yǔ)寫作則是從宏觀到微觀，對(duì)處在中觀層面的段落寫作則不甚關(guān)注，漢語(yǔ)段落在修辭地位上與英語(yǔ)段落存在較大差異。

在學(xué)生的漢語(yǔ)論說(shuō)文作文中，無(wú)主題句段落在數(shù)量上占優(yōu)勢(shì)，這可能是因?yàn)檎Z(yǔ)文寫作教材中沒有主題句的概念，更沒有針對(duì)主題句的寫作指南。本研究發(fā)現(xiàn)，盡管少量段落中含有所謂的“主題句”，但這種“主題句”并不是真正意義上的主題句，其概括力較弱，寫作手法十分隨意，往往用于突出重點(diǎn)、評(píng)論段落內(nèi)容或者僅僅是提出話題。因此，本研究無(wú)法得出漢語(yǔ)段落主題句的寫法受英語(yǔ)寫作影響的結(jié)論。而且，盡管本研究發(fā)現(xiàn)演繹式段落多于歸納式段落，但是非歸納演繹式段落特別是并列式段落所占比例最高，因此，本研究也無(wú)法得出漢語(yǔ)段落的修辭規(guī)范接近現(xiàn)代英語(yǔ)的結(jié)論。

與Liu（2020）和劉東虹（2021）相比，本研究調(diào)整了語(yǔ)料范圍，并反復(fù)進(jìn)行了調(diào)查分析，研究結(jié)果可以支持前兩項(xiàng)研究。本研究進(jìn)一步證實(shí)了漢語(yǔ)寫作的特殊性。究其原因，一方面，漢語(yǔ)寫作受到意合語(yǔ)言（paratactic language）的影響，在句子層面體現(xiàn)出句與句之間的修辭關(guān)系一般為“相鄰”和“相似”。正因?yàn)樽匀欢蝺?nèi)部的“相鄰”和“相似”關(guān)系是意合語(yǔ)言的常態(tài)，因此自然段通常只有一個(gè)層次，段落中無(wú)主題句也是理所當(dāng)然。另一方面，漢語(yǔ)寫作也可能受到“關(guān)聯(lián)性思維”的影響，習(xí)慣把一些有聯(lián)系的事物，無(wú)論聯(lián)系緊密還是松散，放在同一個(gè)用類比關(guān)系可以解釋的框架中?？蚣軆?nèi)的一切都處于同一個(gè)平面之上，彼此間并無(wú)層級(jí)關(guān)系，事物之間不相互排斥，貌似毫無(wú)關(guān)聯(lián)，實(shí)則相輔相成。以這樣的方式組建出來(lái)的語(yǔ)篇，盡管各句話題或焦點(diǎn)之間的關(guān)系模糊，甚至沒有直接聯(lián)系，但是段落中的句子都處于同一個(gè)場(chǎng)域內(nèi)，句間關(guān)系雖松散但不失連貫。毛履鳴（2013：98）稱之為“創(chuàng)造性模糊”，認(rèn)為其具有積極意義，因?yàn)檫@意味著作者邀請(qǐng)讀者參與意義的解釋過(guò)程，促使讀者去思考、聯(lián)想、推理。中國(guó)人擅長(zhǎng)以整體視角和關(guān)聯(lián)方式去發(fā)掘、認(rèn)識(shí)和理解事物的特性或特點(diǎn)，因此會(huì)強(qiáng)調(diào)和利用這些特性或特點(diǎn)來(lái)說(shuō)明事實(shí)和解決問(wèn)題，這是中國(guó)人的心理，也是一種智慧（施旭，2021）。

此外，漢語(yǔ)寫作注重修辭效果。首先，這表現(xiàn)在修辭段的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)歸納式段落，雖然具體功能多種多樣，但修辭段最終都起強(qiáng)調(diào)作用。其次，在并列式段落中，作者傾向于使用帶有修辭格的詩(shī)化語(yǔ)言進(jìn)行描述和評(píng)論，如例（1—3），這和現(xiàn)代英語(yǔ)論說(shuō)文的寫作規(guī)范并不一致。英語(yǔ)論說(shuō)文寫作注重用事實(shí)做論據(jù)，對(duì)事實(shí)的描述也要求用客觀的語(yǔ)言。然而，漢語(yǔ)論說(shuō)文和散文兩種文體實(shí)際上是交融的，散文的情感可以體現(xiàn)在論說(shuō)文中，如人教版高中語(yǔ)文第5 冊(cè)寫作指南“交流表達(dá)”部分指出，論說(shuō)文應(yīng)該“寫得有文采”“善于運(yùn)用修辭手法，文句有意蘊(yùn)”“用詞，要力求貼切，生動(dòng)傳神”“文字讀來(lái)鏗鏘有力，富于節(jié)奏感和韻律美”（第78-79 頁(yè)）。漢語(yǔ)寫作歷來(lái)推崇文采和美辭，如劉勰的《文心雕龍》提到“仰視吐曜，俯察含章”；再如，胡裕樹（1999：459）認(rèn)為，比喻“可以把未知的事物變成已知”“把抽象的事物說(shuō)得具體”“把平淡的事物說(shuō)得生動(dòng)”“把深?yuàn)W的道理說(shuō)得淺顯”，從而使文章具有說(shuō)服力?？梢哉f(shuō)，漢語(yǔ)論說(shuō)文因強(qiáng)調(diào)修辭效果，而似乎更像雜文。

結(jié)語(yǔ)

本文基于比較修辭學(xué)視角，以英語(yǔ)語(yǔ)篇修辭模式為框架，分析了我國(guó)中學(xué)階段的語(yǔ)文教材和高考滿分作文中的論說(shuō)文。研究結(jié)果表明，漢語(yǔ)論說(shuō)文寫作并未接近英語(yǔ)修辭范式。首先，中學(xué)語(yǔ)文教材中沒有系統(tǒng)的段落寫作理論及指南。其次，漢語(yǔ)作文中的“主題句”與英語(yǔ)主題句并不等同，且無(wú)主題句段落在論說(shuō)文中所占比例最大。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)論說(shuō)文段落內(nèi)部?jī)A向于采用并列關(guān)系，非歸納演繹式段落所占比例最大，并且習(xí)慣采用提升修辭效果的情感化語(yǔ)言。這些研究結(jié)果都說(shuō)明了漢語(yǔ)修辭的特殊性。

一些西方學(xué)者在試圖為漢語(yǔ)修辭地位進(jìn)行辯護(hù)時(shí)，宣稱漢英修辭模式趨同，因此現(xiàn)代漢語(yǔ)修辭應(yīng)當(dāng)享有和英語(yǔ)修辭同等的地位。其論點(diǎn)雖然正確，但論據(jù)卻不恰當(dāng)，這種做法掩蓋了漢語(yǔ)固有的修辭特點(diǎn)。如果在英語(yǔ)寫作教學(xué)中無(wú)視漢英修辭差異，盲目認(rèn)為兩者在語(yǔ)篇修辭層面是一致的，就很可能會(huì)忽略中國(guó)學(xué)生在母語(yǔ)文化中習(xí)得的思維方式、寫作習(xí)慣及策略，進(jìn)而忽視這些方面對(duì)英語(yǔ)寫作質(zhì)量可能造成的影響。因此，從比較修辭學(xué)的角度來(lái)看，我們不應(yīng)該通過(guò)強(qiáng)調(diào)相似性來(lái)提高漢語(yǔ)修辭的地位，而是應(yīng)該承認(rèn)差異性、特殊性的存在，分析展現(xiàn)其特殊性賴以存在的文化語(yǔ)境。