王 玲 ,伊曉敏

（濰坊學院 教師教育學院，山東 濰坊 261061）

動機是激發(fā)和維持有機體的行動，并將使行動導向某一目標的心理傾向或內部驅力（林崇德等人，2003）[1]。根據(jù)上述動機的概念，可以將學習動機定義為激發(fā)與維持學生的學習行為，并使其學習行為指向設定的學習目標的心理傾向或內部驅力。一般將影響學習行為的因素分為智力和非智力兩個因素，大量研究表明，學生能否取得好的學習成果主要是非智力因素在發(fā)揮作用，而學習動機是眾多非智力因素中最關鍵、影響最大的因素，學習動機水平一定程度上會影響其他非智力因素的發(fā)展，它決定了學生學習活動的自主性和有效性。

本文主要采用文獻分析法，以2000年-2019年國內有關學習動機方面的文章為對象，概括已有的學習動機理論和實證研究成果，歸納總結我國當代大學生群體學習動機的特點，并指出當前研究存在的不足以及學習動機的研究趨勢，為學習動機的進一步研究提供參考，豐富和完善已有的動機理論。

1 大學生學習動機已有研究成果概述

1.1 學習動機結構及測量方法的研究

關于學習動機結構的研究可區(qū)分為兩種類型：一種是學者根據(jù)相關理論結合自己的理解進行總結的經(jīng)驗描述性研究；另一類是研究者通過編制問卷對研究對象的學習動機進行調查，對統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行因素分析，最后得出結論的實證研究。

張紫薇（2011）提出了學習動機的結構模型，她認為學習動機由自我實現(xiàn)、驅力、期待和歸因4個因素構成[2]。李鳳杰、劉文（2011）分析已有學習動機理論，預測并驗證了學習動機的四個維度：成就性動機、認知性動機、權威性動機和附屬性動機[3]。冷麗梅、張柱海和王心（2017）以已有的學習動機理論為基礎，構建了學習動機結構假設，他們認為學習動機是一個由學習需要、誘因、認知和意志四種不同動力因素構成的系統(tǒng)[4]。

遲麗萍和辛自強（2006）對Amabile等人編制的學習動機量表進行翻譯并與臺灣學者邱皓政的翻譯版本進行對照并改善，然后選取270名大學生進行施測調查該量表對大陸學生的適用性。該量表由兩個分量表組成：內生動機和外部動機。內生動機包括挑戰(zhàn)性和熱衷性兩個維度，外部動機由依賴他人評價、選擇簡單任務、關注人際競爭和追求回報四個維度組成。研究結果顯示，最后修訂版的學習動機量表的各項心里測量指標理想，適用于大陸學生[5]。

田瀾和潘偉剛（2006）在整理有關大學生學習動機成分分析的文獻的基礎上，結合開放式調查法所得資料，提出大學生學習動機結構由以下維度組成：利他取向、聲譽獲得、能力追求和求知興趣，并據(jù)此構建框架編制了大學生學習動機問卷[6]。

黃婷（2017）在學習動機理論和相關研究成果的基礎上，經(jīng)歷了訪談法、開放式問卷調查以及專家訪談等過程，制定了大學生學習動機調查問卷，以某大學獨立學院的學生為對象進行調查，因素分析結果表示：學習動機結構包含求知、未來發(fā)展、他人和社會取向、學業(yè)成就、報答與避免失敗五個維度[7]。

綜上所述，可以總結出國內研究學習動機所使用的問卷主要有三類：一是國外學者編制的量表；二是由國外學者編制，國內學者翻譯并根據(jù)國內現(xiàn)狀修訂后的學習動機問卷；三是以學習動機理論為基礎，結合國內學生的情況編制的學習動機問卷；四是研究者通過文獻分析、開放式調查、專家訪談等方法收集資料、設計題項，針對自己的研究編制的自編量表。隨著人們愈來愈意識到動機或學習動機不具有跨文化普遍性，自編量表的使用越來越成為國內學習動機調查的趨勢。

1.2 學習動機的水平研究

丁紅燕和王佳權（2010）研究發(fā)現(xiàn)，大學生最高的學習動機水平是深層型動機，其次是成就型動機、表層型動機[8]。高光珍和賈天?。?011）從濱州學院隨機抽取大學生進行問卷調查，探討當代大學生的學習動機水平的現(xiàn)狀，結果發(fā)現(xiàn)大學生的總體學習動機呈中等水平，且存在性別、年級和專業(yè)差異[9]。蔡廷棟（2011）以徐州師范大學學生為對象進行問卷調查，結果也發(fā)現(xiàn)，大學生的整體學習動機處于中等水平，進一步分析學習動機各維度發(fā)現(xiàn)：掌握目標動機水平最高，其次是整體動機水平，成績目標動機水平是最低的[10]。徐生梅和王文廣（2013）分析了新建本科院校學生學習動機水平，發(fā)現(xiàn)新建本科院校學生的學習動機從總體上看，間接的遠景性學習動機水平比直接的近景性學習動機水平低，與?？粕啾缺究粕鷮W習動機水平更高[11]。張利和李春莉（2019）對師范類專業(yè)大學生進行學習動機問卷調查，調查結果顯示，師范生的總體學習動機水平良好，內生動機略強于外生動機；與普通大學生相比，師范生學習動機水平更高[12]。

從以上研究結果來看，大學生群體的學習動機水平總體上呈中等水平。對學習動機各維度的水平進行分析發(fā)現(xiàn)，深層型動機、掌握目標動機、內生動機這類個人取向學習動機的水平高于其他社會取向學習動機維度，據(jù)此可以看出，大學生學習動機主要是獲取知識，提高自身競爭力。師范生的學習動機水平略高于普通大學生學習動機水平，本科大學生學習動機水平高于?？粕?。

1.3 學習動機的差異研究

劉淳松、張益民和張紅（2005）采用黃希庭等人編制的大學生學習動機問卷，對從湖南某高校抽取的720名大學生進行施測。結果顯示，男生的個人成就動機水平顯著高于女生，而社會取向、害怕失敗、小群體取向動機水平顯著低于女生；一年級學生的求知進取動機水平、物質追求、個人成就動機水平低于三年級學生，而在小群體取向動機水平上高于三年級學生，社會取向和害怕失敗動機水平不存在顯著的年級差異；藝術生和體育生的求知進取、社會取向動機水平顯著高于文科生和理科生，其他維度的學習動機水平無顯著差異[13]。王小嬌（2013）采用相同的問卷對師范大學生的學習動機進行了調查，調查結果顯示：社會取向和小群體取向在性別上存在顯著差異：女性高于男性；而在求知進取、物質追求、害怕失敗和個人成就水平上沒有明顯的性別上的差異。學習動機不存在顯著的年級差異。理工類學生求知進取、社會取向學習動機高于文史類、藝術類，藝術類學生害怕失敗學習動機水平低于文史類和理工類[14]。周恬、易雪梅和林武（2015）也采用同一問卷對大學生學習動機進行研究，結果發(fā)現(xiàn)，男生在社會取向和害怕失敗的動機水平上顯著低于女生，而在個人成就動機水平上高于女生[15]。

對以上研究成果進行總結后發(fā)現(xiàn)，即使采用了同一調查問卷，但由于研究者選取的樣本不同、學校類型不同、調查時間不同，調查結果也就不可避免地存在不一致甚至矛盾的地方。值得注意的是，三個研究結果都顯示，在社會取向學習動機上女生的動機水平高于男生，這說明女生比男生更關注人際關系和社會利益。

丁紅燕和王佳權（2010）采用Biggs編制的學習過程問卷對大學生進行施測。結果表明，學習動機的各個維度上均不存在顯著的性別差異。專業(yè)差異主要體現(xiàn)在深層型動機上，理工專業(yè)的深層型動機水平顯著高于文史專業(yè)和藝術專業(yè)。學習動機在三個維度上均存在年級差異，大一年級的學習動機水平最高，隨年級升高學習動機有下降趨勢，大二學生的深層型動機顯著高于大三、大四，大三學生的成就型動機顯著低于大一、大二[16]。李金霞、和娟（2011）采相同問卷對西北師范大學250名學生進行問卷調查。結果顯示，師范生的學習動機性別差異不顯著；在深層型動機、成就型動機上存在顯著的年級差異；師范生在淺層型動機、深層型動機上的專業(yè)差異顯著，而成就型動機不存在專業(yè)差異[17]。

蘇瑞彩（2015）采用Amabile編制、遲麗萍和辛自強修訂的學習動機量表，該量表有內生動機和外生動機兩個分量表。調查結果表明，在內生動機分量表上男生得分顯著高于女生，在外生動機得分沒有表現(xiàn)出顯著的性別差異。學習動機的年級差異表現(xiàn)為，大二內在動機低于大一，大四的學習動機水平在各維度均低于其他年級[18]。

蔡廷棟（2011）采用自編的大學生學習動機調查問卷，對徐州師范大學學生進行施測。調查顯示，大學生學習動機的專業(yè)差異表現(xiàn)為：在總體學習動機水平上，工科生顯著高于文科生和理科生；文科生的成就目標動機水平高于理工科學生，但掌握目標動機水平顯著低于另外兩個專業(yè)的學生[19]。高光珍和賈天?。?011）根據(jù)徳維克的動機理論設計編制了大學生學習動機問卷，以某所綜合性大學學生為被試進行問卷調查。調查結果顯示：大學生學習動機年級差異顯著，大一新生的學習動機水平最高，大二、大四、大三學生的學習動機水平依次降低；學生的掌握目標動機水平與總體動機水平的年級差異一致，在成績目標動機水平上大三、大四學生沒有顯著差異；性別差異在總體學習動機和成績目標動機上的差異不顯著，在掌握目標上男生的動機水平顯著高于女生；學習動機的專業(yè)差異結果與蔡廷棟的結論相一致[20]。

1.4 學習動機的影響因素研究

賴黎明和丁紅星發(fā)現(xiàn)大學生的學習動機不僅與需要的滿足有關，還與學生自身相關的利益有著密切關系，大學生需要是否得到滿足直接影響到學習的積極性，大學生的切身利益也直接決定著他們的學習動機[21]。

胡雁波（2010）將學習動機的影響因素分為內在和外在兩個因素。將內在因素概括為學習需要、認知沖突即個人理想目標與現(xiàn)實目標不協(xié)調、目標意識；將外在影響因素概括為誘因例如獎學金和就業(yè)問題，強化和環(huán)境[22]。杜莎莎在探討大學師范生學習動機的影響因素時，也從內、外兩個因素的角度進行分析，她認為影響師范生學習動機的外部因素主要有所學專業(yè)的就業(yè)前景、未來職業(yè)的性質和學習期待，內部因素則主要是學生的個人興趣[23]。

張冬梅、王辛剛和高雪芬（2019）設計學習動機影響因素的等級問卷，對隨機抽取浙江工業(yè)大學的學生進行施測，對所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析并建立因子模型，確定了綜合性動機、監(jiān)督管理、工作及環(huán)境動機和成績四個動機影響因素公因子。最后得出結論：綜合性動機即內在動因不足，是影響大學生學習動機最主要的原因[24]。

蔡卡寧、莫岸洪（2015）通過問卷調查和訪談等方式了解大學生學習動機的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)大學生學習動機整體上呈下降趨勢，經(jīng)過分析后，他們將大學生學習動機水平下降的影響因素概括為：自身、家庭、學校和社會四個因素。自身因素主要是適應能力差、思想不成熟、自控力差；家庭因素主要是多數(shù)父母放松了對孩子學習方面的關心；學校因素主要是校風、學校設施和師資等；社會因素有網(wǎng)絡媒體越來越豐富，分散了大學生對學習的注意力和熱情[25]。

總的來說，大學是一段特殊的時期或階段，影響大學生學習動機的因素復雜多樣，從不同的維度可以歸納出不同的影響因素，研究者根據(jù)他們分析得出的影響因素對癥下藥，提出相應的維持或改善學習動機的策略。

此外，研究者還對學習動機與其它變量的關系進行了探討，如學習動機與學習策略、父母教養(yǎng)方式、自我效能等變量的關系。還有的研究者對學習動機進行了干預研究。對學習動機進行干預的方法主要以團體輔導的形式進行的，包括：心理輔導、元認知干預、職業(yè)生涯規(guī)劃和意義療法等。

2 當代大學生學習動機特點的概括

對以上有關大學生學習動機的研究文獻進行歸納總結，可以概括出我國大學生的學習動機具有以下幾個特點：

2.1 學習動機處于中等水平。雖然不同的調查結果顯示大學生學習動機水平在不同維度上有差異，但在總體上呈中等水平。具體表現(xiàn)為大學生的努力程度低、缺乏學習自主性，大多數(shù)學生表示自己為了通過期末考試或獲得學分而學習，他們的內在學習動機較低而外在學習動機水平高。

2.2 多元化。大學生學習動機受家庭、學校、社會、個性特點以及心理成熟度等眾多因素的共同影響，各方面的需求使他們的學習動機表現(xiàn)出多元化的特點。具體表現(xiàn)為大學生的學習行為并不是只受單一動機支配的，有研究表明，一般情況下大學生會同時擁有3至6個學習動機，如求知、興趣、父母期望、求職、社會贊許等。

2.3 差異性。大學生學習動機的各維度和整體水平都在性別、專業(yè)和學校類型等方面都存在一定的差異。大學生學習動機的差異性還表現(xiàn)為學生個體間的差異，每個學生都是獨特的個體，具有不同的生活經(jīng)歷、需求、興趣和個性，自然發(fā)展出不同的學習動機。

2.4 波動性。表現(xiàn)為大學生伴著年級、年齡的升高，會產(chǎn)生不同的學習動機類型和學習動機水平。從大一到大四，學生的心理愈來愈成熟，不斷調整自己的認知，對自己有了不同的認識。另外，社會形勢不斷發(fā)生變化，學生的內在需求和外在要求也不斷改變，隨著需求的改變學生的學習動機也隨之變化著。

2.5 功利性。許多研究都顯示大學生學習動機呈現(xiàn)出功利化傾向，具體表現(xiàn)為大學生更傾向于選擇實用性強的課程而逃掉思修課，將大部分學習時間分配在考各種證書和應付期末考試上。大學生學習動機的功利化傾向與我國的教育環(huán)境、社會形勢和父母期望有不可分割的關系。

3 研究的不足與展望

到目前為止，國內學習動機的有關研究已經(jīng)取得了許多可喜的成果，人們對學習動機的認識不斷加深。但是，我國對學習動機這一課題的研究歷史并不長，只有短短幾十年的時間，仍存在很多不足，只有認識這些不足，才能更好地使這一課題的研究得到更完善的發(fā)展。

3.1 本土化工作不夠

國內學習動機研究多數(shù)都是在國外相關理論的基礎上進行的，并未發(fā)展完善自己的本土化理論。由于文化價值觀和教育觀念的差異，國外的學習動機理論和一些實證研究結論并不適用于我國的學生，例如，楊國樞和余安邦對比國人和西方人口的成就動機發(fā)現(xiàn)，由于東西方的傳統(tǒng)文化和社會制度存在很大不同，這使得兩者的成就動機存在本質上的差別，不管國人還是西方人都有社會取向、自我取向兩種成就動機，但國人的社會取向成就動機更強，而西方人的自我取向成就動機更強[26]。因此，西方學者針對西方學生編制的學習動機問卷和其他相關問卷，若是直接用于調查我國學生的學習動機，其結果一定是有失偏頗。

3.2 調查方式缺乏客觀性

大多數(shù)研究在調查學生學習動機時，傾向于使用問卷調查、訪談等這類自陳式的調查方式，但考慮到很多學生可能對自己的認識并不是那么清晰，這種單方面的調查結果就不夠客觀，對家長、教師等與學生群體接觸較多的對象進行調查和訪談能一定程度上彌補這一弱點。

3.3 樣本缺乏代表性

很多學習動機的研究在取樣時，樣本局限于某地區(qū)、某城市、某類或某所高校、某一專業(yè)或學科，單純追求研究的便利性和經(jīng)濟性，不具有普遍代表性，得出的結論具有片面性，不能推廣到更廣泛的群體上。

3.4 研究方式較單一

大多數(shù)研究基本都是采用橫向研究，在社會變化如此迅速的時代，人們的價值觀和心理特征也在不斷更新變化，研究結果的時效性變得極為脆弱，有些陳舊的調查數(shù)據(jù)喪失代表性，就失去了參考價值，因此要重視多種研究方法相結合或交叉研究的作用。

3.5 缺乏具體的干預措施

研究表明，學生的學習動機，尤其是大學生的學習動機水平出現(xiàn)下降的趨勢，針對這一現(xiàn)象，大多數(shù)學者主要從學校、家庭或社會的角度提出一些建議或應對策略，從學生本身出發(fā)的建議和策略幾乎沒有。另外，許多建議和策略缺乏可操作性，不如干預措施有效，雖然已經(jīng)有一些關于提高學生學習動機水平的干預研究取得了成效，但引起學習動機水平下降的原因很多，到目前為止還沒有針對某一因素進行干預的研究。另外，大學生學習動機的功利化現(xiàn)象嚴重，影響了大學生學習動機的健康發(fā)展，但是針對大學生學習動機功利化的干預研究非常少。

總之，隨著對學習動機的了解不斷完善，研究者從對學習動機的內涵和構成維度研究，逐步轉向對學習動機的影響因素及與其它變量的關系研究，近年來有部分研究者嘗試對大學生學習動機進行干預研究。這說明研究者越來越傾向于將學習動機看作一個復雜的系統(tǒng)，呈現(xiàn)出從寬泛的理論研究向更具體、更有針對性的實踐研究發(fā)展的研究趨勢。