司體忠　王雁玲

隨著統(tǒng)編語文教材的全面推開，“1+X”理念和“群文閱讀教學(xué)”這種教學(xué)形態(tài)越來受到語文教育界的關(guān)注和研究。這兩種理念有沒有異同？如何融契才能更好地服務(wù)于常態(tài)語文教學(xué)？我們有必要作清晰深入的思索。

一、“1+X”理念緣起

談及“1+X”理念，我們首先需要關(guān)注溫儒敏教授的論述。溫教授2016年就撰文指出：“30多年前呂叔湘批評語文教學(xué)‘少慢差費(fèi)，這種的狀況至今未有根本的改變，原因之一是未能抓住培養(yǎng)讀書興趣這個(gè)‘牛鼻子。要反思現(xiàn)有語文教學(xué)只重視精講加操練的普遍模式，樹立‘讀書為要的自覺。這就有必要區(qū)分不同的課型，最好采用‘1+X的方案，擴(kuò)大閱讀量?！保厝迕簟杜囵B(yǎng)讀書興趣是語文教學(xué)的“牛鼻子”——從 “呂叔湘之問”說起》）溫教授還在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》《如何用好“統(tǒng)編本”小學(xué)語文教材》等文中多次論述“1+X”理念，主要意思是精讀課后，附加若干篇同類或者相關(guān)的作品，讓學(xué)生自讀。其目的是在一定程度上增加閱讀量，改變“全是精講精讀且處處指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)習(xí)慣，改革單一、程式化的教學(xué)方式，推進(jìn)學(xué)生和教師多讀書，成為“讀書種子”。

人教社王本華老師也撰文論及“1+X”，她認(rèn)為，“1”就是單元中的教讀或自讀課文的“這一篇”，“X”就是圍繞“這一篇”涉及的“那一組”，或同一作家，或同一主題，或同一題材，或同一體裁，甚至是與“這一篇”相關(guān)聯(lián)的整部作品的閱讀，等等。（王本華《統(tǒng)編初中語文教材的閱讀設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐》）

把兩位老師的論述做一個(gè)歸結(jié)，筆者認(rèn)為可以這樣概括，統(tǒng)編教材是教學(xué)的原點(diǎn)和根本點(diǎn)，亦是起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。我們既要扎根在“原點(diǎn)”上精耕細(xì)作，也要以“原點(diǎn)”為基礎(chǔ)，“開窗放入大江來”，隨機(jī)聯(lián)結(jié)，自然生成，延展閱讀空間。兩位老師論述的“1+X”理念已經(jīng)充分地滲透在統(tǒng)編語文教材的立體系統(tǒng)中，必將對未來的閱讀和語文教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

二、“群文閱讀教學(xué)”的內(nèi)涵理解和教學(xué)省察

近年來，越來越多的學(xué)者深入到群文閱讀的研究和實(shí)踐中，比如倪文錦、于澤元、潘慶玉、王君、何立新、陳家堯等，學(xué)術(shù)成果頗豐，從各個(gè)研究視角誕生了諸多具有學(xué)術(shù)深廣度和實(shí)踐引領(lǐng)性的文章，比如《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》《基于問題解決的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐嘗試》《群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通》《群文閱讀教學(xué)評價(jià)視角與教學(xué)建議》《群文閱讀教學(xué)的思維觀照與功能凸顯》《群文閱讀的本質(zhì)：意義整合與文化融通》等。雖然不同的研究者對“群文閱讀（教學(xué)）”的理解或有側(cè)重點(diǎn)的不同，或有表述的差異，但均呈現(xiàn)一些共性，這恰是“群文閱讀”最值得沉淀和深化思考的。第一，從單文本閱讀走向多文本閱讀。這意味著“多文本閱讀”引起了足夠的重視，不再是零敲碎打的個(gè)體認(rèn)知，而逐漸成為學(xué)界共識。這與社會(huì)的發(fā)展尤其是信息技術(shù)的快速進(jìn)步是密切相關(guān)的，因?yàn)樾畔⒌拇罅慨a(chǎn)生，群文閱讀成為了我們繞不開的生活閱讀常態(tài)和專業(yè)化閱讀常態(tài)。第二，“群文閱讀教學(xué)”不是“課外自讀”（當(dāng)然根據(jù)不同的內(nèi)容或教學(xué)需要也可作課外自讀處理），而是“多文本閱讀教學(xué)過程”。這里包含了對閱讀教學(xué)生態(tài)的更寬闊的期待和追求，也包含了對現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的省察。第三，“群文閱讀教學(xué)”不是單文本閱讀教學(xué)過程的堆疊，也不是單文本閱讀教學(xué)效果的累加，更不是泛泛而讀、盲目亂讀。它是聚焦化的閱讀教學(xué)過程，運(yùn)用具有特定指向的多個(gè)文本開展閱讀教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)形態(tài)，有針對性、層次性和梯度性，需要實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)效能。第四，注重語言與思維、文化、審美的協(xié)同發(fā)展，尤其注重思維與語言的共生共融。這些非常關(guān)鍵的共性為群文的研究和實(shí)踐奠定了底色，也為語文大生態(tài)中群文與其他教學(xué)形態(tài)的融通創(chuàng)造了條件。歸結(jié)起來，可以將“群文閱讀教學(xué)”作如此理解——根據(jù)議題（焦點(diǎn)）甄選一組具有一定結(jié)構(gòu)性（關(guān)聯(lián)性、序列性、多元性、比較性、遞進(jìn)性、立體性等）特點(diǎn)的文本，師生圍繞議題（焦點(diǎn)）展開閱讀感知、理解、比較、整合、歸納、評鑒、表達(dá)等活動(dòng)，以達(dá)成一定共識的多文本閱讀教學(xué)過程（或形態(tài)）。

筆者近年來參加諸多群文閱讀教研活動(dòng)，觀摩了眾多中小學(xué)段的群文課例，在此從幾個(gè)角度就群文教學(xué)的內(nèi)涵與實(shí)施談一些新的思考，以期促進(jìn)群文教學(xué)獲得更好的發(fā)展。第一，每一個(gè)群文閱讀的內(nèi)容都是一個(gè)聚焦化的“閱讀場”和“語義場”，群文教學(xué)的過程是把這個(gè)“閱讀場”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)場”的過程，而構(gòu)建“合宜、恰切”的“閱讀場”是所有群文教學(xué)活動(dòng)得以有效開展的本體和基礎(chǔ)。筆者擬用以下圖表概括群文閱讀教學(xué)的過程。

群文“閱讀場”本身在一定程度上就規(guī)定了教學(xué)的走向——同類聚合、異質(zhì)互參、求同探異等，目的是在一定范圍內(nèi)讓讀者整合碎片化的信息，進(jìn)行“集約化”的閱讀和思考。第二，群文“教學(xué)場”的展開需要重視“師導(dǎo)”與“生讀”的雙向作用，不能片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀尤其是信息表層的篩辨與提取而忽視深度思考，換言之，不宜把“閱讀”簡單等同于“閱讀教學(xué)”。第三，重視閱讀與閱讀教學(xué)的共性——由淺入深、由表及里、由點(diǎn)到面、由感性到理性、由理解到運(yùn)用等基本規(guī)律，不宜片面沉浸于圖形、表格類的整合和比較之中而浮于表面化的“結(jié)構(gòu)”梳理。第四，“群文閱讀教學(xué)”不能片面理解為群文的泛讀、略讀、速讀教學(xué)，閱讀的方式取決于閱讀的內(nèi)容和教學(xué)的指向，精讀細(xì)讀同樣重要。從一定角度上講，“群文閱讀教學(xué)”更要促進(jìn)閱讀理解的全面深透，博以見專，廣以見深，需要具體分析和區(qū)別對待。第五，重視群文教學(xué)功能的多元化和立體性，延展視野，深化認(rèn)知，焦點(diǎn)突破，語用遷移，舉一反三，“舉三反一”，宏觀建構(gòu)，微觀觀照……不宜僵化框定、囿限格局。注意了這些元素，“群文閱讀教學(xué)”與“1+X”理念的融契將更加諧和。

三、“群文閱讀教學(xué)”與“1+X”理念之融契

王本華老師指出：“群文閱讀契合了統(tǒng)編教材“1+X”的閱讀理念。”（王本華《“1+X”群文閱讀是教材的有效補(bǔ)充》）那么二者是如何自然契合的呢？我們可以從如下幾個(gè)角度理解。首先是宏觀閱讀指向角度，兩者都有利于擴(kuò)展閱讀視野、提升閱讀品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。其次是路徑角度，兩者都以教材為本位，既注重傳統(tǒng)繼承又注重創(chuàng)新，高度融通教材內(nèi)外，盡量縮減時(shí)空距離，便于閱讀和教學(xué)。第三是功能角度，兩者都致力于擴(kuò)大閱讀量，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。第四是文本構(gòu)成角度的“利學(xué)便教”。群文閱讀可以分為三個(gè)層面——教材內(nèi)群文（教材整合）、教材外群文和教材內(nèi)外群文。教材內(nèi)群文由于內(nèi)容有限，能整合的內(nèi)容也有局限，經(jīng)典單篇更要精讀精講。教材外群文雖然空間廣闊，內(nèi)容龐大，但對讀者閱讀量和整合能力的要求也非常高。而教材內(nèi)外群文與統(tǒng)編教材“1+X”理念可謂高度契合，“1+X”就是以教材為生發(fā)原點(diǎn)聯(lián)結(jié)教材內(nèi)外的群文閱讀，進(jìn)而不管是閱讀還是閱讀教學(xué)，都非常具有研究實(shí)踐的可操作性，能達(dá)到“利學(xué)便教”的積極效果。這對廣大一線教育工作者而言是至關(guān)重要的。

我們也可以這樣理解：“1+X”是群文閱讀思維的具體體現(xiàn)之一;“1+X”融通教材內(nèi)外，是群文閱讀常態(tài)化、落地生根的根本路徑;“1+X”也是實(shí)現(xiàn)“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)變的最佳路徑。當(dāng)我們在“1+X”這條研究與實(shí)踐的道路上形成足夠的文本信息敏感度和整合能力，語文教育定將會(huì)進(jìn)入新的格局和境界。

四、構(gòu)建恰切的“閱讀場”“語義場”，充分發(fā)揮群文教學(xué)優(yōu)勢

群文“閱讀場”為師生閱讀思考和交流提供了相對豐富和真實(shí)的閱讀情境和語言運(yùn)用情景，這與2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也是高度契合的。我們所要做的是充分占有閱讀材料，在比較甄別中優(yōu)中選優(yōu)，關(guān)注文本題材、體裁的多樣性，關(guān)注文本數(shù)量、難易度、長短和結(jié)構(gòu)梯度，關(guān)注學(xué)生的心理特點(diǎn)、年段特征，靈活確定恰切的“閱讀場”，進(jìn)而設(shè)置有閱讀梯度和思維深度的“教學(xué)場”，實(shí)現(xiàn)對單文閱讀教學(xué)效能的補(bǔ)充、提升和超越。這里必須說明的是，單文教學(xué)和群文教學(xué)各有優(yōu)長，二者應(yīng)差異互補(bǔ)、相融共生，我們需要認(rèn)識到單文“狹窄、粗放、片面、散碎、扁平”等不足，充分發(fā)揮群文“拓寬、聚焦、立體、全面”等優(yōu)勢，讓二者偕行共進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升和人的成長。

下面通過筆者執(zhí)教的兩節(jié)中學(xué)群文課予以參照說明。

（一）課例一——《假如生活欺騙了你》群文教學(xué)

1.群文構(gòu)成

（1）《印象·武隆》視頻片段《抬石號子》“喲嗬嘿喲∕號子嘛喊起來喲∕伙計(jì)們把石抬喲∕腰桿子往上頂啰∕腳板子要踩穩(wěn)啰∕喲嗬嘿喲∕嘿呀個(gè)咗喂∕岔路口哦/嘿咗嘿咗∕跟到走哦/嘿咗嘿咗∕之字拐喲/嘿咗嘿咗∕順到擺喲 /嘿咗嘿咗∕有個(gè)溝哦/嘿咗嘿咗∕招呼溜哦/嘿咗嘿咗∕有個(gè)坎啰/嘿咗嘿咗∕慢慢趲啰……”

（2）《假如生活“豁”了你》（重慶方言詩歌）

假如生活豁了你∕莫開腔∕莫抵黃∕莫妖艷∕莫裝莽

你斗帶那點(diǎn)兒孤倒∕莫起來∕一直往前拱∕像毛毛蟲一樣

嘍實(shí)拱……嘍實(shí)拱……一直拱……

總有一天∕你會(huì)變成……有翅膀的……飛娃兒！

抖了個(gè)翅膀∕想啷個(gè)飛斗啷個(gè)飛……

（3）《假如生活欺騙了你》（普希金）

（4）《假如你欺騙了生活》（宮璽）

（5）《假如生活重新開頭》（邵燕祥）

2.教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置

A.引子——文本（1）——從生活切入，感受生活的艱辛和樂觀的生活態(tài)度

B.關(guān)聯(lián)——文本（2）——從生活走進(jìn)文學(xué)，感受方言詩歌的魅力

C.比較閱讀——文本（2）（3）——研討跨越時(shí)空的兩首詩歌的異同

D.逆向思維——文本（4）——角色互換，重構(gòu)認(rèn)知

E.遷移運(yùn)用和表達(dá)——文本（5）——面向未來，境界提升，語用落實(shí)

3.設(shè)計(jì)意圖說明

《假如生活欺騙了你》是統(tǒng)編語文教材七年級下冊第五單元的一篇自讀課文。這首外國詩比較淺顯，直抒胸臆，沒有什么具體的形象。為了提高閱讀和教學(xué)效能，這節(jié)課受余映潮老師的啟發(fā)，擬將這首詩置于一個(gè)“閱讀場”中進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，讓“半畝方塘一鑒開”映照出“天光云影共徘徊”。這首詩與《假如生活“豁”了你》《假如你欺騙了生活》《假如生活重新開頭》等文本一起構(gòu)成一個(gè)“閱讀場”并生成轉(zhuǎn)化為一個(gè)“教學(xué)場”和“語義場”。同時(shí)，這節(jié)課引入大型實(shí)景演出《印象·武隆》視頻片段《抬石號子》，擬引導(dǎo)學(xué)生開展充分的聽、讀、說、寫活動(dòng)，使課堂從“生活”走向“文本”再走向“生命”，亦從“有意思”走向“有意義”。

（二）課例二——《詩歌中的矛盾點(diǎn)》群文教學(xué)

1.群文構(gòu)成

（1）楚人有鬻盾與矛者，譽(yù)之曰：“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也。”又譽(yù)其矛曰：“吾矛之利，於物無不陷也?！被蛟唬骸耙宰又?，陷子之盾，何如？”其人弗能應(yīng)也。夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。（《韓非子》）

（2）欲寄君衣君不還，不寄君衣君又寒。寄與不寄間，妾身千萬難。（元·姚燧《憑闌人·寄征衣》）

（3）《天凈沙·秋思》（馬致遠(yuǎn)）

（4）《賣炭翁》（白居易）

2.教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置

A.引子——文本（1）——切入言語矛盾，建立對矛盾語言的初步思考

B.第一層次——文本（2）——直白、淺近的心理矛盾（單一矛盾）

C.第二層次——文本（3）——含蓄隱晦的意象矛盾和意境矛盾（單一矛盾）

D.第三層次——文本（4）——多重矛盾、復(fù)合矛盾

3.設(shè)計(jì)意圖說明

《賣炭翁》是統(tǒng)編語文教材八年級下冊第六單元的一篇教讀課文，也是名篇，需要精細(xì)品讀。從具有顯性矛盾的語句或者具有隱性矛盾意蘊(yùn)的語句入手品讀是很有意義的。這首詩里面的矛盾是多重的——賣炭翁復(fù)雜心理的矛盾、炭的價(jià)值與價(jià)格的矛盾、賣炭翁與宮使在形象及言行上的矛盾、作者平靜客觀敘述與深沉思想情感的矛盾，還有很多細(xì)節(jié)上的矛盾點(diǎn)可以揣摩。這節(jié)課聚焦于“（古代）詩歌中的矛盾點(diǎn)”，讓學(xué)生開啟一次發(fā)現(xiàn)“矛盾點(diǎn)”的旅行，把平常忽略了的或者被遮蔽了的策略挖掘出來，通過多元文本讓學(xué)生既關(guān)注到個(gè)性更關(guān)注到共性，既關(guān)注到篇性更關(guān)注到類性，從而形成可以沉淀遷移的能力。這個(gè)議題下的選文當(dāng)然不必局限于古典詩詞，比如現(xiàn)代詩歌《我愛這土地》（艾青）、《錯(cuò)誤》（鄭愁予）、《一代人》（顧城）、《有的人》（臧克家）等作品中都有“矛盾”的因子，在初高中的教學(xué)中廣泛適用。

從上面兩個(gè)課例可以看出，群文教學(xué)往往能推陳出新，思單文所不能思，見單文所不足見，把學(xué)生帶入更加廣闊立體的閱讀世界和思維空間。倪文錦教授曾指出，“較之單篇課文的教學(xué)，群文閱讀對培養(yǎng)和提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)所具有的優(yōu)勢要廣泛、深厚、持久得多?！保呶腻\《語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》）倪教授用了三個(gè)“得多”來概括群文閱讀教學(xué)相對于單文本閱讀的優(yōu)勢。筆者以為，“廣泛”意在閱讀視野的開闊和思維格局的放大;“深厚”意在文學(xué)、文化底蘊(yùn)的積淀和融合生成，所謂厚積而薄發(fā);“持久”意在文學(xué)之“術(shù)”習(xí)得過程的深刻性和文化之“道”化人育人的持續(xù)性?！皬V泛”是“深厚”“持久”的前提，久而久之，“深厚”“持久”又會(huì)助推“廣泛”邁向新的境界。

總之，“群文閱讀教學(xué)”高度契合了統(tǒng)編語文教材的“1+X”理念，對提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教師的專業(yè)發(fā)展水平具有積極的作用。在日常教學(xué)過程中，我們有必要把“做減法”和“做加法”結(jié)合起來，一方面壓縮低效甚至無效的教學(xué)時(shí)間，另一方面隨機(jī)而又有邏輯地生成群文教學(xué)的焦點(diǎn)序列，自然聯(lián)結(jié)有整合價(jià)值的群文文本，高度聚焦，促讀促寫，融通教材內(nèi)外，精心創(chuàng)設(shè)閱讀情境和閱讀活動(dòng)，使群文閱讀教學(xué)更好地為語文教育的改革與發(fā)展服務(wù)。

作者單位：重慶市樹人教育研究院西南大學(xué)教育學(xué)部