鄭華

（福建省教育考試院，福建 福州 350001）

《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”）頒布，指向學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為包括高中語文課程在內的高中課程建設與教學改革的基本追求。課標將語文核心素養(yǎng)培育作為高中語文課程理念與具體目標。［1］國內外研究顯示，促進學生深度學習，是促進學生核心素養(yǎng)提升基本途徑，基于此，深度學習受到語文教育界越來越多的關注。

深度學習，雖然仍是一個頗具爭議的概念［2］，但學術界也有一些基本共識。首先，從形態(tài)上說，深度學習是信息技術支持下的學習，即信息技術充分融入教育背景下的學習形態(tài)。在這樣的學生學習過程中，“不斷引入信息技術與數字化資源，為學生深度參與及學習創(chuàng)造了條件?！保?］其次，深度學習是學生運用知識解決真實問題過程的學習?！皩W生以復雜的、有意義的方式運用重要知識的實踐，如開展論文寫作、完成項目。”［4］在深度學習的研究者看來，“運用知識解決真實問題”，而非簡單“接受知識”，是深度學習的標志性指標。再次，深度學習是真實任務驅動的、學生全身心參與的協(xié)作探究的學習。真實問題源于學生日常生活，與學生原有經驗與認知水平密切相關。學習過程中，不但理智、思維、認知參與，身體、情感、行為也全方位參與。最后，深度學習強調學習過程的協(xié)作。在合作探究中，學生全身心投入問題解決過程，獲得知識運用，交流合作、問題解決等能力發(fā)展。［5］

但是，長期以來，高中文言文教學仍呈現(xiàn)為側重于字詞翻譯、重言輕文、以考定教等功利化的淺層學習基本特征，這既是多年來教學方法單一模式化的必然結局，也是阻礙傳統(tǒng)文化作為立德樹人重要載體的最大困境。由是觀之，高中文言文教學如何在深度學習視域關照下進行改革，成了廣大語文教師的燃眉之急。

一、深度學習之于高中語文文言文閱讀教學的意義

作為理論視域，深度學習強調教學觀念與教學方式的創(chuàng)新，注重學習者主體性的發(fā)揮，著力培養(yǎng)學生思考問題、分析問題、解決問題等思辨能力。因此，深度學習對于高中語文文言文閱讀教學具有獨特價值。

1.吻合新課標教學要求的新理念

從2003 年的《普通高中語文課程標準（實驗）》到2017 年版《普通高中語文課程標準》，時代對高中語文學習要求的變化深刻體現(xiàn)在學習目標、學習內容、評價方式等方面的變遷。2017 版高中語文新課標明確提出“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞和創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的語文學科核心素養(yǎng)。換言之，學生通過包括高中文言文在內的語文學習，應在以上四方面能力素質獲得提升。實際上，這些能力素質的指向，與“深度學習”的主要特征有異曲同工之妙?！罢Z言建構與運用”指向知識的融會貫通；“思維發(fā)展與提升”指向對學習對象的深度加工；“審美鑒賞與創(chuàng)造”則對應的是遷移與運用；“文化傳承與理解”則吻合深度學習的價值目標。普通高中語文新課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成，既有基礎性學習，也有選擇性提升。運用深度學習，能滿足差異性的學習層次與學習需求，也能以更加全面透徹的方式來審視新課標的執(zhí)行力。

2.提升文言文教學效率的新方法

理論的功用在于實踐的指南。作為一種教學觀念的深度學習理論在高中語文文言文閱讀教學進程中的引入，對于教師、學生都有其現(xiàn)實價值。一方面，教師通過深度學習作為理論前置，能逐步建構起更具系統(tǒng)性、實踐性的語文教學革新視野。同時，能更好發(fā)揮其作為教學組織者的作用，持續(xù)激發(fā)學生文言文學習的主體性，增強教學的針對性與實效性。另一方面，有助于破解傳統(tǒng)文言文教學課堂上教師自問自答的畸形教學場面，催生學生自主學習文言文的興趣，逐步提升其學習能力、理解能力、鑒賞能力等與文言文教學相關的能力素質。構建深度學習的課堂教學新常態(tài)，需要師生在課堂前做更加充分的教授、學習準備，也能更好地破解原有文言文教學課堂學生長期被動學習的僵局，促進高中文言文課堂教學效率的提升。

二、深化拓展高中文言文閱讀的基本原則

在深度學習理論的觀照下，高中文言文閱讀教學要走向深度，既要遵從常規(guī)性的教學原則，也必須凸顯自身的學科特點，尤其是高中文言文領域帶有特殊性的規(guī)律和認識。其基本原則可以概括為三個方面：

1.立足課本，精推細敲

學生文言文課文精讀細讀，是文言文教學基礎。通過初中三年學習，高中生文言文學習具有一定基礎。他們不但積累了一定數量的文言虛實詞，還掌握常用的文言句式，基礎性的古代文化常識，使用工具書與注釋學習文言的基本技能。引導學生立足教材所選文言文梳理、品讀與鑒賞，是文言文深度閱讀的基礎。尤其是在新課改不斷推陳出新的時代背景下，對于課文的精推細敲成了教學過程必不可少的重要步驟。在教師引導下，學生利用注釋與工具書梳理、翻譯文言文，就是促進學生文言文閱讀能力提升的極為重要的方式。在此基礎上，幫助學生利用地理歷史知識，還原文本表述的歷史場景，走入文本的內部，是高中文言文學習取得效果的關鍵。例如，《過秦論》教學，在學生自行解決常規(guī)虛實字、梳理文意后，可以著眼文章標題中“過”字，緊扣住這一關鍵詞，要求學生梳理文章如何圍繞“過”字鋪展開來層層論證。抓住“過”這一字眼能帶動學生梳理全文的篇章結構，明確寫興（崛起—發(fā)展—鼎盛）是為了亡做鋪墊，并形成鮮明的對照，最終水到渠成闡明觀點“仁義不施而攻守之勢異也”。借助這樣的方法，學生面對《過秦論》這樣的長文也沒有了懼怕的心理，并且培養(yǎng)了學生思考的能力，在深入思考的學習中還原歷史場景，從而走入文本的內部。

2.多元解讀，層層深入

深度學習是真實任務驅動的學習。一般而言，學生對文本的解讀的差異，在任何文本閱讀過程中都可能出現(xiàn)。因為讀者在年齡、身份、受教育程度、知識結構等多方面的差別造就的。文本精讀細讀的過程，往往就是差異性逐步顯現(xiàn)的過程。高中語文文言文教學，既要注重字句理解的一致性，更要注意在具體語境理解把握其語境意義。深度學習，就是幫助學生理清自己達成的目標路途中的真實困難與問題，以其作為驅動進一步學習的推動力，實現(xiàn)深度閱讀。實際上，深度學習的過程就是一個問題的提出、分析與解決的過程。作為教師，必須在這一進程中確實擔當起組織者、引導者的角色，在層層深入中激發(fā)多元理解。例如辛棄疾《永遇樂?京口北固亭懷古》引用了大量的歷史典故，每一個典故引用，都別具匠心。要引導學生認知到典故使用的表現(xiàn)意義，從欣賞典故的價值和意義中去領會作者的情感。把握典故涉及的人物及其關系，理解典故背后的情感和潛臺詞，再根據對比或類比，找出它們和現(xiàn)實中對應的人、事、情，通過這樣的深入引導解讀，明白詩歌用典的價值。例如，第二個典故是“佛貍”。學生理解典故的本意（佛貍：即北魏太武帝拓跋燾的小名）。本意，是深度學習可能發(fā)生的基礎。這個典故，源自劉義隆北伐失敗。劉義隆“贏得倉皇北顧”之后，北魏拓跋燾追擊王玄謨的軍隊，一直追到長江邊。在長江北岸瓜步山建造了一座行宮。這座行宮后來叫作佛貍祠（與京口的關系是佛貍追趕王玄謨正好追到京口的對岸）。學生需要進一步探討，引導學生思考詩人借用這一典故的意圖。于是，真實的問題產生了，學生就要探究：寫佛貍祠，一片神鴉社鼓的場景，作者的心情是怎樣的？通過問題的設計，讓學生明確：作者的心情是沉重的，人民才不管祭奠的是誰，供奉的是誰？反正有廟，他們就祭祀，就祈福。江北淪陷已久，人民已經逐步被同化。如果不迅速謀求恢復，人民就安于異族統(tǒng)治，忘記了自己是宋室臣民，忘記了國仇家恨（也就是說，北伐不能一拖再拖）。從中表現(xiàn)了詩人渴望收復失地的一片赤膽忠心，也流露出自己不被朝廷真正所用的激憤之情。到此，學生便能悟出典故在這首詞中的價值所在，從而消除學生一開始接觸這首詞的恐懼心理，拉近了距離。不僅如此，學生在理解典故價值后，還會進一步引發(fā)歷史探究欲望，逐步養(yǎng)成從歷史角度去思考現(xiàn)實的習慣。

3.縱深領會，學以致用

學以致用，從某種意義上，是反過來證明深度學習發(fā)生的一個維度?？v深領會的實現(xiàn)有賴于思辨能力的養(yǎng)成與發(fā)散思維的運用。在高中文言文閱讀深度學習的進程中，教師與學生的思維方式都不應該是刻板的、僵化的、套路的，而應該是多維立體的。作為教師，要運籌帷幄，把控課堂，但又不能統(tǒng)治課堂，而是應著力提升學生的自我思考與解決問題的能力。思維的發(fā)散不是最終的目標，而只是一種教學的手段，旨在激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，實現(xiàn)深層理解乃至學以致用的教學目標。學生縱深領會與學以致用的實現(xiàn)，離不開教師有針對性的發(fā)問引導，從而導向其對文本中文化深意的理解。比如在學習人教版高中必修一《鴻門宴》的過程中，可以發(fā)散性地引導學生注意鴻門宴中的座位是怎樣安排的？這樣安排說明了什么？通過教師的發(fā)問，學生會驚訝地發(fā)現(xiàn)原來這看似閑筆的地方卻大有講究：鴻門宴上項羽、項伯是首席，范增是第二位，再次是劉邦，張良陪坐。由座次可以看出，項羽自高自大；也可以看出項羽和劉邦當時實力差距是很大的。教師此時便可以因勢利導告訴學生在學習文言文時一定不能忽略細節(jié)描寫。相反，只有善于捕捉文中看似無關緊要的細節(jié)，才能真正領會文字背后深處的意義。

三、深度學習視域下提升高中文言文閱讀教學的策略

作為高中語文文言文教學深度的基礎變量，教師與學生在課堂教學中都充當著重要的角色。以深度學習作為理論參照來提升高中文言文教學，必須著眼于學生已有的經驗與不足，采取針對性的策略。

1.基于網絡學習，整合學習資源

如上所述，“信息技術支持下的學習”是深度學習的重要形式。在深度學習視野下，高中語文文言文教學要積極利用信息技術，通過信息技術將原本散亂的知識進行架構鏈接，以推動學生多方面、多維度、多向互動。面對著當下多元化的學習載體與學習資源，深度學習的展開必須首先進行教學資源的整合，才能夠適應差異性的學習需求。一要整合信息技術與教材資源，注重通過中國知網、維普期刊、等學術搜索引擎完善教學參考資料，實現(xiàn)整體性、深度性的把握。二要借助多媒體、視頻等互動性更強的教學工具，吸引學生共同參與課堂、探究問題。合作探究，不僅是解決問題的需要，而是數字化時代人的行動能力培養(yǎng)的需要，也是人的主動發(fā)展、人機協(xié)作能力發(fā)展的需要。三要整合差別性的學習需求，力求做到讓全體學生在課堂中都有較高的積極性、主動性與創(chuàng)造性。

2.革新教學方法，培養(yǎng)主動的學習者

提升學習效率目標的實現(xiàn)，需要教師在文言文教學的過程中有針對性地創(chuàng)新教學的方式方法。差異性的課文，勢必要求要有不同的教學設計與具體流程。深度學習視域下高中階段文言文閱讀教學活動的進行可以從以下兩個方面進行完善：

一是活躍課堂，多元解讀。文言文學習中，固然面臨大量穩(wěn)定性、一致性知識學習。比如虛實詞的意義，甚至包括一些典型用法。然而，多解，甚至不確定解的現(xiàn)象也不稀罕。這就要求教師充分尊重學生的思維主體性與個體話語權，從價值引領與方向把握著力，引導學生通過自主學習、小組討論等方式，更加注重思維過程考察，學習方式評價，不再簡單易結論，甚至“唯一正確”的結論壓制了學生創(chuàng)造力發(fā)展與質疑批判精神的養(yǎng)成實現(xiàn)。

二是創(chuàng)設情境，情感共鳴。深度學習既強調學習的高投入，更強化學習的沉浸性。這就需要教師在課堂中有意識地創(chuàng)設符合歷史邏輯的場景，讓學生在情境解決問題，在探索問題解決過程中，與文本、學習伙伴或教師產生深度互動。