涂麗華，唐楊柳

（湖南文理學(xué)院 師范學(xué)院，湖南 常德 415000）

一、魅力型鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的緣起

“扶貧必扶智，治貧先治愚。”[1]鄉(xiāng)村教師是促進鄉(xiāng)村教育公平與質(zhì)量的基礎(chǔ)，是助力鄉(xiāng)村振興、推動社會主義現(xiàn)代化、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要力量。在各級政府及相關(guān)政策的持續(xù)推動下，鄉(xiāng)村教師的數(shù)量與質(zhì)量得到了前所未有的提高。2007年，北京師范大學(xué)等6所部屬師范大學(xué)開始試點“公費師范生項目”，到2017年，累計招收10.1萬人，在校就讀3.1萬人，畢業(yè)履約7萬人，其中90%到中西部中小學(xué)任教。全國有28個?。▍^(qū)、市）積極呼應(yīng)，開展地方“公費定向師范生”項目，每年為農(nóng)村中小學(xué)輸送約4萬余名鄉(xiāng)村教師，有效改善了鄉(xiāng)村教師隊伍[2]。但目前我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)仍然存在著“結(jié)構(gòu)性缺員較為突出、素質(zhì)能力有待提升、發(fā)展通道相對偏窄、職業(yè)吸引力不強”[3]等問題。在鄉(xiāng)村教師的工作量重、待遇低、職業(yè)發(fā)展困難、生活與工作環(huán)境差的現(xiàn)實之下，師范畢業(yè)生愿意從事鄉(xiāng)村教育的只有38%[4]。湖南文理學(xué)院公費師范生課題組的調(diào)查顯示，2020年入學(xué)的1 153名六年制公費師范生中，愿意回家鄉(xiāng)教書的比例僅為45.36%。那些迫于協(xié)議壓力及其它原因不得不回鄉(xiāng)村從教的定向師范生，并不是真正愿意下農(nóng)村、留在農(nóng)村、安心鄉(xiāng)村教育、志于農(nóng)村發(fā)展。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)在厚植鄉(xiāng)村教育情懷方面存在著嚴重不足。

從部屬師范院校到地方師范院校的“公費師范生”項目的培養(yǎng)方案來看，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)總體存在如下問題：其一，與城市教師培養(yǎng)有同質(zhì)化傾向，培養(yǎng)目標存在著適切性問題，沒有與鄉(xiāng)村振興的目標與理念很好地結(jié)合，導(dǎo)致部分師范生在職業(yè)規(guī)劃上目標不夠清晰。其二，培養(yǎng)方案特色不足，課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容與一般師范生培養(yǎng)方案趨同，缺少鄉(xiāng)土題材的課程開發(fā)，鄉(xiāng)土教材的編著與使用較少，師范生職前培養(yǎng)準備不足。其三，校園文化與鄉(xiāng)土文化融合不深，為師范生創(chuàng)設(shè)的鄉(xiāng)土文化熏染環(huán)境不夠，難以有效促進師范生樹立重振鄉(xiāng)村社會文化的意識。其四，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)仍以一般的師范生課程教育教學(xué)為主，師范生缺少系統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育教學(xué)鍛煉，師范技能與鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實需求不協(xié)調(diào)，鄉(xiāng)村教育實踐有待深入。其五，鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)缺少政府、高校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間的有機協(xié)作，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)提升障礙重重。為了真正有效地補充“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格鄉(xiāng)村教師，為鄉(xiāng)村振興建設(shè)一支穩(wěn)定、高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊伍，需要在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中厚植鄉(xiāng)村教育情懷，促進魅力型鄉(xiāng)村教師健康成長。

二、魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)理論

（一）魅力型鄉(xiāng)村教師的核心要義

所謂魅力型鄉(xiāng)村教師，主要是指通過自身的學(xué)識、技能、修養(yǎng)而獲得個人權(quán)威的鄉(xiāng)村教師，其理論的源頭可歸結(jié)于社會學(xué)領(lǐng)域中的權(quán)威理論，代表人物為馬克思·韋伯。馬克思·韋伯在其權(quán)威理論中將權(quán)威分為理性型權(quán)威、傳統(tǒng)型權(quán)威和超凡魅力型（Charisma）權(quán)威三種類型，其中超凡魅力型權(quán)威是對某個個人的罕見神性、英雄品質(zhì)、典范特性及他所啟示或創(chuàng)立的規(guī)范模式或秩序的忠誠[5]。超凡魅力表示個人從體質(zhì)與精神上表現(xiàn)出來的超凡、超自然，或者至少是非常特殊的才能與品質(zhì)，能不可思議地對他人產(chǎn)生強烈的吸引力與感召力。具有超凡魅力的人常被視為先知、救星或?qū)?，獲得追隨者出于向往美好而生發(fā)出的崇拜甚至是迷信[6]。超凡魅力所引發(fā)的革命，異于基于理性、由外而內(nèi)、從制度到人，而是從精神上內(nèi)發(fā),再波及外在世界的革命。超凡魅力型權(quán)威秩序建立在精神、信念與激情之上，超越物質(zhì)，重精神，非同尋常[7]。這一理論與教育的本性天然親近。

教育是一種意圖改善他人心理素質(zhì)和結(jié)構(gòu)的社會活動。而心理素質(zhì)的改變發(fā)生在自我成熟與學(xué)習的過程中，在自我成熟的先天生理機能健康的前提下，個人在相應(yīng)的活動中才能聯(lián)系所學(xué)的東西，充分發(fā)揮自我成熟的功能，成功實現(xiàn)心理素質(zhì)的改變[8]。作為教育的具體實踐者，教師一方面要傳遞知識，另一方面要影響學(xué)生“使某些東西靠其自身發(fā)展出來”[9]。因此，教師作為教育過程中最重要的變量，需要具備能吸引學(xué)生以其為學(xué)習榜樣的魅力。教師的魅力包括兩個方面：一是專業(yè)知識，二是能感召他人的崇高的精神境界，即我們常說的“學(xué)高為師，身正為范”。

1.基于深厚的鄉(xiāng)土文化知識。教師的專業(yè)知識可分為理論知識（通過多種途徑接受他人傳播的知識，包括通識文化、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)與心理學(xué)等理論知識）和實踐知識（在教育教學(xué)實習實踐中獲得的上述理論知識、情境經(jīng)驗知識、教學(xué)案例、教學(xué)策略、對師生的認知等教育教學(xué)日常工作中踐行的知識）[10]。廣博的專業(yè)知識賦予鄉(xiāng)村教師以專家的權(quán)力，能贏得農(nóng)村學(xué)生及鄉(xiāng)親的信任。魅力型鄉(xiāng)村教師除了現(xiàn)代教師應(yīng)具備的專業(yè)知識與信息技術(shù)素養(yǎng)之外，還需要具備鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活、傳統(tǒng)民俗、地理景觀、民間藝術(shù)等鄉(xiāng)土文化知識[11]。唯其如此，才能融入農(nóng)村學(xué)生的生活學(xué)習環(huán)境，才懂得如何更好地傳授知識并適時地激發(fā)他們的潛能。而學(xué)生也會對融入自己生活文化環(huán)境的教師產(chǎn)生天然的親切感，從而有助于形成良好的師生關(guān)系，為成功的教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

2.振興鄉(xiāng)村的使命意識。除了有令學(xué)生和鄉(xiāng)親信服的、廣博的專業(yè)知識和濃厚的鄉(xiāng)土情結(jié)，魅力型鄉(xiāng)村教師的感召力還來自于強烈的振興鄉(xiāng)村的使命意識。這種使命意識是建立在對現(xiàn)代化加劇農(nóng)村衰落的深刻認識基礎(chǔ)之上的，清醒地認識到城鄉(xiāng)差距的擴大與教育的不均衡不利于農(nóng)民子弟與國家的發(fā)展。當然，這種意識同時也能促使鄉(xiāng)村教師認識到自己當下的使命，明白鄉(xiāng)村教育是振興鄉(xiāng)村的關(guān)鍵，并愿意獻身于鄉(xiāng)村教育事業(yè)，樂于傳承與創(chuàng)造鄉(xiāng)土文化。魅力型鄉(xiāng)村教師的使命意識是當下的，即是其所生活的社會所期望的智慧與德行的表現(xiàn)[12]，表現(xiàn)為完全的鄉(xiāng)村歸屬意識，發(fā)自內(nèi)心地欣賞鄉(xiāng)村文化、關(guān)懷鄉(xiāng)村發(fā)展、關(guān)心鄉(xiāng)親生存狀況、契合思想者的素心、守護鄉(xiāng)村兒童成長的情懷[13]。唯有具備當下的使命意識，鄉(xiāng)村教師方能展現(xiàn)出璀璨的魅力，才能真正贏得尊重，進而喚起鄉(xiāng)村兒童的自我認同和對鄉(xiāng)村生活的熱愛，引發(fā)自我超越以獲得教師認可的動機。誠如雅斯貝爾所言：“我們有一個基本的欲望，那就是接近那些為我們所崇拜的人。對那些以自身存在對我們產(chǎn)生巨大感召力的偉人的熱愛引領(lǐng)著我們飛升?！盵14]那些不能落地生根的支教教師并不能對鄉(xiāng)村兒童產(chǎn)生持久的感召力，也不能使鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生持久的安全感，難以持續(xù)性地推行鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)土文化的開發(fā)與建設(shè)。有且僅有魅力型鄉(xiāng)村教師才能真正“下得去，留得住”，創(chuàng)造性地推動鄉(xiāng)村教育，助力鄉(xiāng)村振興。

（二）魅力型鄉(xiāng)村教師的“四愛三基”培養(yǎng)理論

以魅力型權(quán)威理論為基礎(chǔ)，我們提出了魅力型鄉(xiāng)村教師“四愛三基”的人才培養(yǎng)理論。所謂“四愛”是指“愛思想、愛鄉(xiāng)村、愛兒童、愛教育”，這是魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)理念。所謂“三基”是指鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)堅實地奠定在負責任的社會公民→全能型鄉(xiāng)村教師→創(chuàng)造鄉(xiāng)土文化的鄉(xiāng)村教育家這三個層次基礎(chǔ)之上。鑒于從教環(huán)境的落后、受教育群體的羸弱，鄉(xiāng)村教師需要有過人的毅力和頑強的精神，具備對鄉(xiāng)村真摯的熱愛和情感，否則很難做到“下得去、留得住、教得好”。因此，以“愛思想、愛鄉(xiāng)村、愛兒童、愛教育”作為魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)理念，就是要將愛作為主線，貫穿于鄉(xiāng)村教師情感塑造的始終，使之因愛而生情，因情而有愛。

就魅力型鄉(xiāng)村教師的“三基”培養(yǎng)層次而言，首先鄉(xiāng)村教師是一個完整的人，一個負責任、有道德的社會公民。這意味著他（她）能“在永遠無法擺脫的生活矛盾中友好相處，或在權(quán)力博弈中提供相互尊重的精神或機會，促進社會和諧”[15]。在鄉(xiāng)村教育中，除了知識的傳授，還應(yīng)注意到鄉(xiāng)村兒童的健康成長，引導(dǎo)他們理性而溫暖地處理生活中的沖突與矛盾，過上和諧幸福的生活。其次，鄉(xiāng)村教師同時也是自身的存在，是以公民身份的自為性存在，這種身份決定了他（她）以公民的身份在引導(dǎo)鄉(xiāng)村兒童健康和諧成長的同時，能結(jié)合鄉(xiāng)土文化，對鄉(xiāng)村兒童開展多樣化的文化教育活動。由于目前鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足，很難保證一師一科，相較于“單一型”教師，鄉(xiāng)村教師需要具備多學(xué)科知識，能夠從事多種學(xué)科的教學(xué)[16]。因此，魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)，應(yīng)重在使之具備深厚鄉(xiāng)土文化知識，熱愛教育事業(yè)，專精于師范職業(yè)技能，能從事鄉(xiāng)村教學(xué)、研究、管理工作。再次，鄉(xiāng)村教師如果僅僅具備公民性品格和全面性技能還不足以成就魅力人格，還需要以振興鄉(xiāng)村的使命意識融攝，使之成為魅力型鄉(xiāng)村教師。使命意識會引領(lǐng)他們在求知與鄉(xiāng)村教育實踐中逐漸成長為鄉(xiāng)村教育家。他們在理論上洞悉鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)，在實踐上成為開拓創(chuàng)新，集責任感、社會良知、正義等諸美德于一身的鄉(xiāng)村教育重大進步的推動者、鄉(xiāng)村文化的傳播者與創(chuàng)造者[17]。

三、魅力型鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)策略

魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)要求設(shè)置鄉(xiāng)土化的課程體系、采用開放而多元的課堂教學(xué)形式、開展豐富的教育活動和系統(tǒng)的教育教學(xué)實踐，并需要獲得政府、高校、鄉(xiāng)村學(xué)校等多方機構(gòu)的協(xié)同支持。

（一）構(gòu)建鄉(xiāng)土化的課程體系

首先，通識課程是構(gòu)建魅力型鄉(xiāng)村教師課程體系的基礎(chǔ)，保證師范生能夠成為一個“德、智、體、美、勞”全面協(xié)調(diào)發(fā)展，具有高尚的情操、獨立思考與解決問題的能力、富有社會責任感與社會良知的公民[18]。其次，專業(yè)基礎(chǔ)課程是構(gòu)建魅力型鄉(xiāng)村教師課程體系的核心，它能夠幫助師范生強化教育基本理論，了解教育工作的本質(zhì)、規(guī)律及特點，有助于其構(gòu)建職業(yè)意識、端正職業(yè)道德和樹立科學(xué)的教育觀。如，初中起點的六年制本科公費定向師范生數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)設(shè)置的專業(yè)主干課程（必修）與專業(yè)特設(shè)課程（選修）占總學(xué)分的比例分別為27.6%和17.1%。其中，開設(shè)了14門數(shù)學(xué)專業(yè)課程和9門教育教學(xué)課程[19]。當然，鄉(xiāng)土課程的開發(fā)既可以由教師開發(fā)，也可以由教師組織學(xué)生開發(fā)具有自己家鄉(xiāng)特色的鄉(xiāng)土教材。其課程選題既可以融入鄉(xiāng)村振興的主題，也可以囊括地方自然文化資源，還可以鑲嵌民俗文化資源，如“鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村教師”“地方民謠與音樂課程融入”“傳統(tǒng)文化與地方民俗研究”等等。鄉(xiāng)土課程的深入挖掘與使用能有效加深師范生對鄉(xiāng)村的認識、增進自我認同、培養(yǎng)使命意識，而且增加教育教學(xué)的樂趣。

（二）采用現(xiàn)代而開放的課堂教學(xué)

考慮到人才培養(yǎng)的特殊性，魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)需要傳統(tǒng)的一個班級一個課堂模式、“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式，更多地從跨學(xué)科的角度講授知識，為師范生提供更廣闊的視角，并注重討論，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解?？紤]到課程教學(xué)的專門性，魅力型教師的培養(yǎng)需要更多地采用研究性教學(xué)，引導(dǎo)師范生積極自主探索，采用教師指導(dǎo)學(xué)生主講，師生互動討論、聽課評課的模式，培養(yǎng)學(xué)生批判性、創(chuàng)造性的思維能力，以及大膽質(zhì)疑、獨立探索與解決問題、創(chuàng)造新知的能力。研究性教學(xué)過程包含教案的撰寫、課件的制作、模擬講課的體驗等，以引導(dǎo)學(xué)生積極探索如何成為一名受學(xué)生歡迎的好教師。通過創(chuàng)新課程教學(xué)評價體系，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)手段等方式，鼓勵學(xué)生體驗不同的教學(xué)和教育方式，不斷拓展師范生的學(xué)習視野。提倡開放性教學(xué)，引導(dǎo)師范生進行詩歌、小說、散文等文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)作，點燃他們對生活的熱情，培養(yǎng)他們敏銳的觀察力，提升他們的審美鑒賞能力。鼓勵師范生進行鄉(xiāng)村田野調(diào)查，這可以將他們引向鄉(xiāng)村這一真實的課堂，獲得第一手的知識與切身的體會，并在課堂分享與討論中培養(yǎng)批判性思維、家國情懷與使命意識。

（三）開展多樣的教育活動

魅力型鄉(xiāng)村教師是在豐富多樣的教育實踐活動中不斷育化而成的。教育活動以師范生為主開展，教師提供指導(dǎo)與幫助，內(nèi)容可以廣泛而靈活。具體的教育活動可以分為教育沙龍類和技能訓(xùn)練類，其中沙龍類包括讀書沙龍、鄉(xiāng)土文化尋根沙龍與藝術(shù)沙龍等，引導(dǎo)師范生向個性化與鄉(xiāng)土化發(fā)展。如以經(jīng)典閱讀為主的讀書沙龍，結(jié)合研究性教學(xué)和創(chuàng)造性教學(xué)，分享對某部經(jīng)典作品的感悟，也可以分享自己的原創(chuàng)作品，由此培養(yǎng)學(xué)生“愛閱讀、愛創(chuàng)作”的好習慣。技能訓(xùn)練類教育活動可以形式多樣，包括：舉辦課堂比武、教案撰寫比賽、師德示范、自主課程開發(fā)競賽、個性化教育教學(xué)師范技能比賽等系列活動，促進學(xué)生相互切磋，訓(xùn)練與提升師范技能。

（四）開展系統(tǒng)的教育實踐

如前所述，鄉(xiāng)村教師的魅力來自于其將所學(xué)的知識以及對周圍世界的把握，從而形成某種內(nèi)在的精神氣質(zhì)與人格力量。從教育規(guī)律的角度來說，這種氣質(zhì)與力量，僅靠在大學(xué)校園內(nèi)培養(yǎng)是不夠的。要形成這種人格魅力，師范生不僅要學(xué)會教育教學(xué)的理論知識，還要在鄉(xiāng)村教育教學(xué)實踐中獲得對教育教學(xué)理論知識的理解與運用，包括對教育情境知識、教學(xué)案例與策略的知識、作為教育者自身的知識、受教育者的知識以及鄉(xiāng)村教育教學(xué)的知識等在具體鄉(xiāng)村環(huán)境中的應(yīng)用和創(chuàng)新。這就需要我們通過參與鄉(xiāng)村勞動、鄉(xiāng)村調(diào)查與社會實踐、鄉(xiāng)村教育實習實訓(xùn)等方式，使師范生置身于完整的鄉(xiāng)村教育教學(xué)與管理過程，整合以往的知識與經(jīng)驗，并形成未來日常教育教學(xué)的理論知識與實踐知識。

四、魅力型鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的條件保障

（一）彈性的教學(xué)管理制度

魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)具有較強的開放性、靈活性，不能對其進行常規(guī)的教學(xué)管理，需要提供更多彈性的空間予以支持。具體而言，首先是革新教學(xué)評價，改變傳統(tǒng)的統(tǒng)一閉卷考試模式，以更多開放性的題目豐富鄉(xiāng)土教育資源創(chuàng)設(shè)。在評價方式上，引入增值性評價、過程性評價，而不是單純的結(jié)果評價，引導(dǎo)學(xué)生積極自主探索的激情，真正地發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力與自主學(xué)習力。其次是變革教學(xué)管理制度，重新進行教學(xué)工作量的核算。魅力型鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)投入的時間與精力至少是常規(guī)課程教學(xué)的三倍以上，這其中包括用于指導(dǎo)學(xué)生課前主題準備、鄉(xiāng)土課程開發(fā)以及教學(xué)反饋、教學(xué)效果調(diào)查與訪談（每個學(xué)生的訪談時間一般為2小時），而目前這些工作量的計算并未納入到現(xiàn)有的教學(xué)管理體系中來。這意味著，教師需要花費更多的時間、精力服務(wù)于薪酬標準之外的教學(xué)活動。因此，高校的教學(xué)管理應(yīng)該考慮到這些額外的工作量計算，為早期探索教學(xué)管理方式提供更多的支持，待形成穩(wěn)定的管理模式后，再出臺標準化的考核標準，以鼓勵更多的教師積極投身于鄉(xiāng)土教育的探索。

（二）政府—高?！l(xiāng)村學(xué)校的有機協(xié)作

目前主要由高校獨立完成的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，不能及時有效地應(yīng)對培養(yǎng)過程中所產(chǎn)生的問題。如定向公費師范生中途出現(xiàn)了不宜繼續(xù)培養(yǎng)的問題，相關(guān)政策與培養(yǎng)協(xié)議中尚無明確界定，致使相關(guān)高校處于兩難的境地。為了有效開展鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)，需要政府、高校、鄉(xiāng)村學(xué)校之間建立有機的協(xié)作關(guān)系。一方面，需要政府給出相應(yīng)的政策支持，配合地方高校進行鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方案的升級，引導(dǎo)相關(guān)高校展開鄉(xiāng)村調(diào)查、研究、咨詢與服務(wù)；另一方面，需要相關(guān)高校與鄉(xiāng)村學(xué)校細化教育實訓(xùn)協(xié)議，通過“精細化目標”實習，具體教育環(huán)境實習，促進教育學(xué)理論、師范技能與鄉(xiāng)村教育教學(xué)的實踐協(xié)同；再一方面，需要政府統(tǒng)籌培養(yǎng)高校和鄉(xiāng)村學(xué)校教育資源，充實教育實習指導(dǎo)教師隊伍，三者有機協(xié)作，共同促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）不斷改善的政策支持

目前鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)在政策支持上主要依靠中央和地方政府的兩級政策扶植，通過國家與地方財政支持將鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)納入公費師資范圍。在這種政策框架下，國家級與地方級的項目均采用公費師范生在入學(xué)前與相關(guān)高校和生源所在地?。ㄊ小⒖h）級教育行政部門簽訂協(xié)議，以畢業(yè)后履約服務(wù)的形式，為鄉(xiāng)村輸送年輕鄉(xiāng)村教師。隨著時代的發(fā)展，這些政策的相關(guān)細節(jié)亟待完善和改進。例如，按現(xiàn)行教育部師范生培養(yǎng)管理辦法的規(guī)定，師范生在培養(yǎng)期間如發(fā)生違約的，違約者需支付違約金并計入誠信檔案，確保畢業(yè)生履約到崗[20]。違約誠信檔案的條款給許多志向有所改變的在讀師范生造成了一定的心理壓力。有些師范生已經(jīng)沒有從事鄉(xiāng)村教育的意愿，卻因誠信條款的束縛而不得不繼續(xù)接受師范教育?？梢哉f這種規(guī)定既不利于師范生當下的成長，也不利于師范生將來的鄉(xiāng)村教育工作。這種規(guī)定，從根本上來說也是違背教育規(guī)律的，因為其并不利于師范生鄉(xiāng)土情懷的產(chǎn)生，更不利于鄉(xiāng)村教師個人職業(yè)的規(guī)劃。同樣存在較多問題的是地方項目中的“不準轉(zhuǎn)專業(yè)”條款[21]。不準轉(zhuǎn)專業(yè)固然能確保達成預(yù)定的計劃目標，但人是不斷發(fā)展的（初中起點的學(xué)生在簽定協(xié)議時尚未成年），強制性地學(xué)習那些師范生已經(jīng)沒有興趣的東西對學(xué)生的發(fā)展是極為不利的，而且有害于他們將從事的鄉(xiāng)村教育工作。因此，需要在實施的過程中不斷改善“公費師范生”的某些項目政策，為魅力型鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)提供有力的支持。