白新睿

（北京開放大學，北京 100081）

關于課程，歷來眾說紛紜，有人說課程是教育內容，有人說課程是教育跑道。但是不管怎么說，課程在教育體系中具有重要地位，嚴格來說，課程是教育的源頭活水。雖然說好的課程并不一定會帶來理想的教育效果，但不佳的課程卻很難帶來理想的教育效果。我們要高度重視并持續(xù)不斷地優(yōu)化課程，社區(qū)教育課程也不例外。我們要高度重視并持續(xù)不斷優(yōu)化社區(qū)教育課程，這是質量提升時代優(yōu)化社區(qū)教育供給側的一項改革。當前，我們有必要基于治理視角審視社區(qū)教育課程，并不斷提高社區(qū)教育課程的育人價值。

一、課程治理：以協(xié)同謀社區(qū)教育課程善治

關于社區(qū)教育課程，說得、做得比較多的是課程建設與管理。也就是說，在很長一段時間內我們是基于管理視角審視、運轉課程的。但是，過去這樣做并不意味著原本就該這樣，同時也不意味著現(xiàn)在也要如此。對于課程管理，我們一方面承認其存在的歷史必然性、價值性；另一方面也要看到其不足與隱患，并立足新時代新理念予以優(yōu)化。

1.社區(qū)教育課程管理及其局限

關于社區(qū)教育課程管理，先前主要訴諸的是管理模式。所謂社區(qū)教育課程管理模式，是指社區(qū)教育課程供給主要由開放大學、社區(qū)學院負責，課程實施主要由社區(qū)教育執(zhí)行機構，即主要由縣區(qū)社區(qū)學院（學校）、街鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村（居）具體實施。至于社區(qū)教育課程的其他涉及方則是無從過問的?？梢哉f，在整個社區(qū)教育課程建設、實施過程中，學員的聲音是比較少見的。

長期以來，社區(qū)教育課程是供給方擁有話語權的，而學員只是被動的接收方而已，其課程建設的參與權被忽略。事實上，這樣的社區(qū)教育課程管理模式是存在問題的。比如，在社區(qū)教育課程建設過程中學員“缺席”，這看似好像沒什么問題，甚至覺得還很合理，畢竟學員是需要接受教育、亟待被改造提升的，談何有參與課程建設的權力與能力。然而現(xiàn)實是，在社區(qū)教育課程開發(fā)建設過程中倘若不重視，甚至忽視學員的聲音和主體性，這樣開發(fā)、建設出來的社區(qū)教育課程是存在致命缺陷的——其生命力是短暫的、不可持續(xù)的，因為這樣的課程是缺乏學員主體相關性的。我們建設課程更多的是根據(jù)社區(qū)教育要求，抑或實踐中形成的優(yōu)異的課程范式來開發(fā)社區(qū)教育課程，這樣的課程對于學員來說是值得學的、應該學的，但這里存在的一個致命邏輯缺陷在于對課程學習最近發(fā)展區(qū)的重視不夠，嚴重影響并制約了社區(qū)教育課程建設與實施的效果。

2.社區(qū)教育課程治理及其實現(xiàn)

綜上所述，社區(qū)教育課程管理非常重要，關系到課程實施效果，關系到課程目標是否能如期實現(xiàn)。立足新時代，尤其是在教育治理能力與治理體系現(xiàn)代化建設的趨勢與影響下，我們有必要借鑒治理理念，從“管理”到“治理”，以解決上述社區(qū)教育課程管理中的沉疴痼疾。治理是現(xiàn)在的一個熱點詞，經(jīng)常見諸報端并被人們用于各種場合、領域。關于治理這里有必要先稍做界定與闡釋。從治理提出背景及緣起來看，相對于統(tǒng)治、管理來說，治理強調多元主體的參與，并力求以共治求善治，恰如褚宏啟教授在其《教育治理：以共治求善治》一文中指出的那樣，教育治理是多元主體共同管理教育公共事務的過程，它呈現(xiàn)出一種新型的民主形態(tài)。教育治理的直接目標是善治，即“好治理”［1］。由此可見，我們倡導并推進從“管理”到“治理”并不是盲目地搞跟風、趕時髦，也不是自我閹割教育主體性，緊跟政治上的治理號召。

具體到社區(qū)教育課程治理，首先要做的是破除先前社區(qū)教育課程建設、實施過程中的主體僵化、單一化問題，引入多元主體，特別是把學員引入其中，鼓勵其發(fā)揮主人翁精神，積極投身社區(qū)教育課程建設實施過程。在現(xiàn)實中，這一實踐創(chuàng)新需要突破觀念的束縛。因為在不少人看來，學員只是課程的消費者而已，他們不能也不該成為課程的建設者、運營者。為此，我們要加強教育宣傳，讓先前的社區(qū)教育課程管理方放下偏見，伸出雙手熱情擁抱學員的參與。同時也要對學員進行教育宣傳，鼓勵其投身社區(qū)教育課程建設與實施過程。畢竟現(xiàn)實中學員也存在觀念掣肘的情況，不少學員認為自己參與社區(qū)教育課程建設與實施沒有必要，這種觀念包袱直接從源頭上影響到他們的參與。其實，社區(qū)教育課程治理就是一種課程建設與實施的主體多元化、協(xié)同化?，F(xiàn)行實踐中我們要注意引導。這就需要我們一方面從理性入手，進行理性認同教育；另一方面從情感激發(fā)入手，實現(xiàn)情感依附。在社區(qū)教育課程治理過程中，參與諸方要摒棄異己、求同存異，揚長避短、取長補短去建設、實施社區(qū)教育課程。

對于社區(qū)教育課程治理，我們除了要重視學員，將學員引入社區(qū)教育課程建設與實施中來，還有必要適時適當?shù)匾胍恍└咝Ｕn程研究專家和社會上的企業(yè)機構。高校課程研究專家是專職從事課程研究的，能夠給社區(qū)教育課程建設與實施把脈、指引方向、提供智力支持。但對于企業(yè)機構，可能不少人會覺得詫異，甚至認為沒必要多此一舉。事實上，社區(qū)教育課程治理是有必要引入企業(yè)機構的，尤其是在社區(qū)教育課程建設過程中，有些社區(qū)教育課程，倘若單憑開放大學、社區(qū)學院來做，是費力吃力的，甚至是有心無力的，尤其是當社區(qū)教育課程涉及的課程資源比較稀缺、不好上手之際，就需要學校與相關企業(yè)機構攜起手來共同開展社區(qū)教育課程建設。開放大學、社區(qū)學院與企業(yè)機構的協(xié)同相比學員協(xié)同要復雜得多，畢竟企業(yè)機構有其自身的價值訴求，這就需要我們找準二者的價值結合點，從單純的索取寄生轉型為共創(chuàng)共生。學校與企業(yè)機構合作過程中，起初大多都是一種利益聯(lián)合，利益聯(lián)合有其自身必然性，尤其是在協(xié)同之初，肯定是需要、離不開利益驅動的，但利益聯(lián)合也有其局限與隱患，如有多少利益做多少事，利斷則離，這就給合作的穩(wěn)定性、創(chuàng)造性帶來一定的影響。為此我們要從“利益聯(lián)合”轉向“文化融合”，就像吳康寧教授在闡述大學與中小學合作時指出的那樣：“要想使大學與中小學得以可持續(xù)的深度合作，要想使中小學與大學得以可持續(xù)的共同發(fā)展，雙方在合作中的文化融合乃為必由之路?！保?］這不僅適用于大學與中小學之間的協(xié)同共生，同時也適用于學校與企業(yè)機構的社區(qū)教育課程 建設。

二、課程育人：提升社區(qū)教育課程教育價值

教育以育人為天職。關于育人，先前我們說得比較多的是教學育人、實踐育人、環(huán)境育人等，卻對富含教育價值的課程育人重視不夠，甚至多少有些忽視。不過，未被重視并不意味著不重要，被遮蔽更有解蔽之必要。

1.先前社區(qū)教育課程育人之“兩重兩輕”問題

社區(qū)教育課程富含教育價值，在重視與推進社區(qū)教育育人過程中我們要高度重視并切實做好社區(qū)教育課程育人工作。不過，現(xiàn)實中由于諸多主客觀因素的影響與制約，當前的社區(qū)教育課程在落實育人過程中存在如下問題。

首先，重顯性課程輕隱性課程。關于課程，若從顯隱性視角來看的話，有顯性課程和隱性課程之分。顯性課程是“學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程”［3］，而隱形課程則是“學校情境中以間接的、內隱的方式呈現(xiàn)的課程”［3］。雖然課程有顯隱性之分，且二者的育人途徑不同，但在實際教育教學過程中我們對于顯性課程和隱性課程都要兼顧，都要重視，不可厚此薄彼，二者不僅要共存而且要共生，理想的是這兩種課程能攜起手來共同育人。但是，在社區(qū)教育課程育人過程中，由于諸多主客觀因素的影響與制約，大多時候我們是重顯性課程育人的，對隱性課程育人或重視不夠，或直接忽視。這不僅在課程結構上存在結構性缺失，而且對課程育人的實際效果也是不利的。

其次，重預設課程輕生成課程?，F(xiàn)實中，社區(qū)教育課程在育人過程中除了出現(xiàn)上述的重顯性課程輕隱性課程的問題外，還存在另一種顧此失彼現(xiàn)象，即重預設課程輕生成課程。這里的所謂預設課程是指教科書上規(guī)定好的課程內容；而生成課程則是指在課程實施過程中教師開發(fā)、捕捉到的，并將其用于育人的課程資源。不管我們是否承認，抑或是否意識到，生成課程委實存在?，F(xiàn)實中，那些有經(jīng)驗的、課堂駕馭能力強的老師，他們在課程實施過程中除了教預定的課程內容外，還擅于捕捉在此過程中激發(fā)、生成的其他課程資源。關于預設課程與生成課程，我們還可以從教師維度予以敞開?；诮處熃痰囊暯?，預設課程多少有些類似“教教材”，而生成課程則是“用教材教”，教師的教學內容基于教材但又不限于教材，可以在課程實施過程中激發(fā)、生成新的課程資源。綜上所述，課程除了有顯隱性之分外，還有預設與生成之別，在社區(qū)教育課程育人過程中我們除了要重視統(tǒng)籌安排顯隱性課程外，還要兼顧好預設課程與生成 課程。

2.社區(qū)教育課程育人要有大視野、高站位

課程承載教育之價值，肩負育人之使命，我們要高度重視并積極推進社區(qū)教育課程育人工作。然而現(xiàn)實中，由于諸多主客觀因素的影響與制約，當前的社區(qū)教育課程在育人過程中存在重顯性課程輕隱性課程、重預設課程輕生成課程的問題，這不僅割裂了課程育人的整體性，同時也浪費了課程育人協(xié)同力。為更好地落實并實現(xiàn)社區(qū)教育課程育人的效力，我們在社區(qū)教育課程育人過程中要打開視野、提高站位。具體來說有以下方面。

首先，充分認識課程整體性，牢固樹立社區(qū)教育課程一體化理念。在現(xiàn)實中，社區(qū)教育課程育人之所以會出現(xiàn)上述的重顯性課程輕隱性課程、重預設課程輕生成課程問題，究其原因還在于作為課程實施者的教師，以及上級主管部門對課程認識比較狹隘，沒有整體性認識。在過去很長一段時間內社區(qū)教育只說教學或者活動，是很少提及課程的，尤其是對一線教師來說，他們能做、該做的主要是課程實施，即在教學上下功夫，他們是課程的“忠實執(zhí)行者”。因此，我們要對社區(qū)教育課程實施者進行專題培訓，幫他們打開課程的視野，認識到課程除了顯性課程、預設課程，還有隱性課程、生成課程，牢固樹立社區(qū)教育課程育人一體化理念。雖然這里主要是站在教師視角展開敘述的，但現(xiàn)實中為了實現(xiàn)課程育人一體化理想，我們除了在教師身上下功夫外，還有必要多管齊下，比如由開放大學、社區(qū)學院牽頭建設隱性課程，這一方面有助于教師對隱性課程的現(xiàn)實認識，另一方面也有助于教師對隱性課程的落實，否則教師光認識到有隱性課程的存在，倘若其課程開發(fā)、建設能力不足的話，又沒有隱性課程供其使用、落實，容易落入“巧婦難為無米之炊”的困境。

其次，多管齊下賦權增能，提高教師課程育人實踐力。為更好地落實社區(qū)教育課程育人，提高認識重要且必要，但嚴格來說這還不充分，畢竟這是一項實踐活動，不僅要認識到位，而且需要相應的能力支撐，否則容易落入“有心無力”的尷尬境地。針對上述社區(qū)教育課程育人在執(zhí)行過程中的重顯性課程輕隱性課程、重預設課程輕生成課程問題，我們除了要進行專題培訓、啟迪外，還有必要提升教師的課程育人實踐力。相對而言，生成課程比隱性課程更需要教師的課程智慧，下面以生成課程為例探討提升教師課程育人實踐力所需要的教師能力提升。第一，要著力提升教師的課程敏感度?，F(xiàn)實中我們經(jīng)常遇到面對同樣的教學場景，有些老師能從中發(fā)掘出有用的材料，并將其作為課程資源進行課程建構和實施；而另一些老師則對其視而不見。究其根本，這主要是教師課程敏感度的問題。為此，為更好地提升教師對生成課程的把握能力，我們需要提升教師的課程敏感度，幫助其敏銳感知、捕獲適宜的、有價值的課程資源。第二，有必要提升教師的課程轉化力。所謂課程轉化力，是指教師在教育教學實踐中，嗅到課程原型味道，并能將其轉化為可用于教育教學的課程資源。生成課程雖然是生成的，但這一生成是需要能力的，這就需要教師具備相應的課程轉化力才行。