張婷婷

（吉林師范大學(xué) 研究生院，吉林 長春 130000）

多元智能理論沖破傳統(tǒng)“智力一元論”的束縛，為我國教育改革提供新方向、新思路，作為指導(dǎo)性科學(xué)依據(jù)，對(duì)我國新一輪課程改革實(shí)踐有深遠(yuǎn)影響。當(dāng)前高中語文雖然分成18個(gè)任務(wù)群教學(xué)，但對(duì)語文核心素養(yǎng)及任務(wù)群的理解仍然存在偏差。為更好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，發(fā)掘?qū)W生的獨(dú)特個(gè)性，促使其成為多元智能型人才，如何將多元智能理論切實(shí)應(yīng)用于項(xiàng)目式任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐成為值得思考的問題。

一、多元智能理論的概說

“多元”在現(xiàn)代漢語中的解釋是多樣的、非單一的?！爸悄堋笔侨藗冞\(yùn)用以往積累的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲得新知識(shí)、新概念及解決新問題的能力。傳統(tǒng)“智力一元論”強(qiáng)調(diào)人具備以言語能力和數(shù)理邏輯能力為主，伴隨整合形式呈現(xiàn)并且可以量化出來的能力。隨著皮亞杰認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)論與斯騰伯格三元智能理論相繼提出，霍華德·加德納教授經(jīng)過大量觀察研究后提出多元智能理論。在他看來，“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式。幾乎所有孩子都是聰明的，每個(gè)人都有某方面發(fā)展的潛能和機(jī)會(huì)，都有自己相對(duì)的優(yōu)勢(shì)智力和弱勢(shì)智力”［1］。由此可見，教學(xué)觀念與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、方式都應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)僵硬輸出向多元?jiǎng)討B(tài)發(fā)展。隨后在實(shí)踐中加德納提出智能應(yīng)是 “特定文化背景下或社會(huì)中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”［1］。這樣無論是從智能的內(nèi)容，還是結(jié)構(gòu)上來看都呈現(xiàn)出多元化狀態(tài)。

（一）多元智能的核心內(nèi)容

加德納在大量觀察研究后，提煉出每個(gè)人身上應(yīng)具備的智能結(jié)構(gòu)。所謂智能結(jié)構(gòu)是由言語智能、數(shù)理邏輯智能、音樂節(jié)奏智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)知智能及自然觀察者智能等八種智能所構(gòu)成的能夠促進(jìn)青少年更全面成長的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。這八種智能可以大致分為兩類：一類針對(duì)思維邏輯培養(yǎng)方面，即包括言語智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能及自然觀察者智能；另一類傾向情感修養(yǎng)提升方面，包括音樂節(jié)奏智能、人際交往智能及自我認(rèn)知智能。其中每種智能都強(qiáng)調(diào)某種核心能力的培養(yǎng)。例如，數(shù)理邏輯智能強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)邏輯關(guān)系的理解與邏輯思維的培養(yǎng)，注重運(yùn)用邏輯方法解決復(fù)雜問題。

（二）多元智能的特性

加德納指出：“多元智能理論只揭示人所擁有的很小一部分的潛在智慧，人類社會(huì)中的每一個(gè)人都具備這些智慧潛能。只要遇到適當(dāng)機(jī)會(huì)，每一個(gè)正常人都應(yīng)該在一定程度上發(fā)展每一種智能。”［2］可見學(xué)生的多元智能具有普遍性、差異性、協(xié)作性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性四種性質(zhì)。

1.智能的差異性

差異性主要從兩方面理解。一方面是指?jìng)€(gè)體由于遺傳素質(zhì)、生長環(huán)境等因素使自身智能有偏重。例如，有的人在空間智能上差一些，但在音樂智能方面有很強(qiáng)的天賦。另一方面是指每個(gè)人身上同一種智能的表現(xiàn)方式有差異。例如，在身體運(yùn)動(dòng)智能方面，有的人表現(xiàn)在有很強(qiáng)的體育技能，有的人表現(xiàn)為能跳優(yōu)美的舞蹈。

2.智能的協(xié)作性

顧名思義，協(xié)作性指?jìng)€(gè)體擁有的多種智能并非以孤立狀態(tài)存在于智能結(jié)構(gòu)中。通常情況下它們以某種相對(duì)穩(wěn)定的方式有機(jī)結(jié)合，作為個(gè)人能力表征呈現(xiàn)。但伴隨不同情境變化會(huì)激發(fā)學(xué)生不同的智能，甚至特殊情境下智能會(huì)發(fā)生改變與發(fā)展。簡(jiǎn)單說是個(gè)體在解決問題時(shí)，并不僅僅是一種智能在發(fā)揮作用，而是多種智能協(xié)調(diào)完成的。例如，在完成一段優(yōu)美舞蹈時(shí)，不僅需要身體運(yùn)動(dòng)智能的支撐，還要靠空間智能記憶變換位置，音樂智能注入感情。

3.智能的動(dòng)態(tài)發(fā)展性

智能并非是一成不變的，它是通過后天學(xué)習(xí)和有意調(diào)控獲取發(fā)展與強(qiáng)化的，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展的特點(diǎn)。在發(fā)展過程中不同年齡階段、不同教育環(huán)境與文化背景甚至是突發(fā)疾病等都會(huì)直接影響學(xué)生智能的發(fā)展。

總的來說，加德納的智能結(jié)構(gòu)尊重身心發(fā)展階段差異性，注重發(fā)掘個(gè)體潛在的智能。為此，高中語文項(xiàng)目式任務(wù)群教學(xué)需要重新審視教學(xué)初衷，即“激發(fā)學(xué)生的智能多元”與“調(diào)動(dòng)學(xué)生的多元智能”。

二、多元智能理論在高中語文項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用的意義

（一）多元智能對(duì)高中語文項(xiàng)目式教學(xué)的必要性

1.與我國傳統(tǒng)教育思想不謀而合

早在兩千多年前，孔丘就曾提出“因材施教”的教育理念。在教學(xué)過程中孔子承認(rèn)并尊重學(xué)生個(gè)性化差異，通過對(duì)話和觀察的方式了解學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)并做出評(píng)價(jià)與針對(duì)性的引導(dǎo)。這種方法與多元智能理論中所提的學(xué)生智能具有差異性不謀而合?？梢?，多元智能理論可以被我們所接受。

2.與我國高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)不謀而合

我國高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的語文核心素養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四維目標(biāo)與多元智能理論所包含的八大智能不謀而合。［3］其中，語言建構(gòu)與運(yùn)用和言語智能相對(duì)應(yīng)；思維發(fā)展與提升和數(shù)理邏輯智能相對(duì)應(yīng)；審美鑒賞與創(chuàng)造和音樂節(jié)奏智能、視覺空間智能相對(duì)應(yīng)；文化傳承與理解和自然觀察者智能、自我認(rèn)知智能相對(duì)應(yīng)。雖然多元智能理論中身體運(yùn)動(dòng)智能和人際交往智能沒有對(duì)應(yīng)上，但這兩種智能卻體現(xiàn)在語文教學(xué)的具體目標(biāo)或者說整個(gè)教學(xué)過程里?？梢?，多元智能理論與我國高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)要求和培養(yǎng)基本理念相一致。

3.與語文學(xué)科的性質(zhì)不約而同

語文作為實(shí)踐性學(xué)科來說，其基本性質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一。工具性是指語文學(xué)科以聽說讀寫訓(xùn)練作為主要教學(xué)任務(wù)，旨在培養(yǎng)學(xué)生熟練有效運(yùn)用語言文字工具的能力。人文性是建立在“以人為本”基礎(chǔ)上，意在借助文本解讀及背后蘊(yùn)含的思想文化體系幫助學(xué)生形成良好思想道德修養(yǎng)與科學(xué)人文修養(yǎng)的能力。工具性與人文性彼此融入，共同促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)與多元發(fā)展。［4］此外，語文學(xué)科還具有綜合性，即不僅注重培養(yǎng)學(xué)生語言知識(shí)與情感態(tài)度，還關(guān)注語文學(xué)科的綜合遷移能力。多元智能理論中圍繞有效解決問題能力提出八種智能，如言語智能通過語言媒介進(jìn)行聽說讀寫訓(xùn)練，形成自身語言思維，通過解讀語言深層含義、運(yùn)用語言解決生活中問題的能力。從這個(gè)角度出發(fā)，多元智能理論與語文學(xué)科性質(zhì)不約而同。

（二）多元智能在高中語文項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)踐中的作用

高中新課程改革后，項(xiàng)目式任務(wù)群成為目前炙手可熱的新型教學(xué)模式。它打破傳統(tǒng)單篇教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)任務(wù)作為中心，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性地位，選取教材或其他資源中相應(yīng)的篇目進(jìn)行教學(xué)。高中語文新版課標(biāo)中總共劃分出18個(gè)任務(wù)群，每個(gè)任務(wù)群都有其獨(dú)特內(nèi)容，旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的多元型人才。基于這種新型的教學(xué)挑戰(zhàn)，多元智能理論在高中語文教學(xué)中的運(yùn)用是非常有益的。多元智能指導(dǎo)下的項(xiàng)目式教學(xué)有助于扭轉(zhuǎn)語文課堂中單向灌輸?shù)慕虒W(xué)理念，推動(dòng)教學(xué)模式與方法朝多元、多樣化方向創(chuàng)新發(fā)展。此外，在一定程度上有利于提高學(xué)生主體性地位，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與批判性思維，使學(xué)生真正做到全面化、個(gè)性化發(fā)展。

三、多元智能指導(dǎo)下“劇本專題”教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）教學(xué)目標(biāo)多元整合化

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)工作與教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，是教師幫助學(xué)生提高自身能力的重要指引。傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能方面單一機(jī)械化訓(xùn)練，雖然有明確性的指引，但是與其他智能間產(chǎn)生隔閡感。為此，基于多元智能理論，圍繞語文核心素養(yǎng)四維目標(biāo)設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。

（1）結(jié)合教材內(nèi)的經(jīng)典話劇作品，借助圖書館和互聯(lián)網(wǎng)查尋與話劇文化經(jīng)典有關(guān)的文獻(xiàn)資料，深化對(duì)話劇表演形式性、沖突激烈性及語言豐富性特征的認(rèn)識(shí)與理解。精細(xì)研讀不同研究者的闡述，從中篩選、甄別與提煉，形成自己的觀點(diǎn)與看法。

（2）從話劇劇本人物的形象與命運(yùn)、主題思想情感、創(chuàng)作藝術(shù)風(fēng)格等內(nèi)容角度出發(fā)，深入研究話劇精神與文化，并以小組形式合作探究活動(dòng)設(shè)計(jì)的主導(dǎo)思想，撰寫劇情分析、角色分析、導(dǎo)演或者表演說明等，以話劇表演等多種方式展示成果。

（3）領(lǐng)悟話劇背后的文化母題，深化對(duì)文化發(fā)展脈絡(luò)的認(rèn)知和理解，感知中華文化的整體性特征，并用歷史的眼光和現(xiàn)代觀念，辯證地看待文化。

這樣設(shè)計(jì)無論是內(nèi)容還是形式都充分彰顯語文教學(xué)育人功能，開發(fā)學(xué)生潛在的多元智能，使學(xué)生在實(shí)踐中理解智力發(fā)展與人格發(fā)展間的整體性，更全面發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)層級(jí)化

傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教材為基礎(chǔ)進(jìn)行的知識(shí)單向灌輸性學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生自身主體性的發(fā)揮。依據(jù)多元智能理論與高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)資源從三個(gè)層次系統(tǒng)性提供。首先是教材內(nèi)相關(guān)篇目；其次是課外相關(guān)書籍與文獻(xiàn)資料；最后是視頻資源，即優(yōu)秀話劇的表演。這樣層級(jí)化設(shè)計(jì)旨在尊重學(xué)生智能的差異性，給予學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)。在實(shí)踐中學(xué)生能依據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行閱讀，更好地從整體把握話劇的脈絡(luò)發(fā)展，為后續(xù)活動(dòng)提供基本的內(nèi)容理論支撐。

（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)形式多樣化

學(xué)習(xí)活動(dòng)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的承載體，是整個(gè)教學(xué)過程中最重要的組成部分。結(jié)合多元智能理論設(shè)計(jì)如下幾個(gè)活動(dòng)。

活動(dòng)一：小組規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)。

提供相應(yīng)學(xué)習(xí)資源之后，采取小組合作的方式學(xué)習(xí)，分組完成項(xiàng)目，為此每小組設(shè)計(jì)一份小組學(xué)習(xí)規(guī)劃表。內(nèi)容大致包括項(xiàng)目層次階段、項(xiàng)目具體任務(wù)、項(xiàng)目實(shí)施方法、項(xiàng)目成果檢測(cè)及時(shí)間安排。這樣充分考慮每個(gè)學(xué)生智能的差異性，在規(guī)劃任務(wù)分配時(shí)可以充分發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢(shì)智能。

活動(dòng)二：小組進(jìn)行合作探究。

根據(jù)活動(dòng)一設(shè)計(jì)提交的小組項(xiàng)目學(xué)習(xí)規(guī)劃進(jìn)行合作探究，綜合運(yùn)用課內(nèi)與課外、線上與線下混合式學(xué)習(xí)方法完成任務(wù)，并及時(shí)記錄研究過程與發(fā)現(xiàn)的問題。在這一過程中教師可適當(dāng)給予引導(dǎo)和幫助。這是對(duì)活動(dòng)一的延續(xù)，在與小組成員合作的過程中不僅可以發(fā)展自身優(yōu)勢(shì)智能，還可以學(xué)習(xí)小組成員身上的優(yōu)勢(shì)智能彌補(bǔ)自身的弱勢(shì)，促進(jìn)雙方融洽合作與共同成長。

活動(dòng)三：小組學(xué)習(xí)成果展示。

（1）開展劇本征集活動(dòng)：學(xué)生可以根據(jù)之前所探討研究的有關(guān)話劇的知識(shí)，結(jié)合自己的興趣愛好創(chuàng)作或改編一出話劇劇本。

（2）組織話劇匯報(bào)演出：學(xué)生選取所學(xué)的經(jīng)典話劇或者由自己創(chuàng)作改編的話劇劇本，按照需要自行組建劇組，排練話劇表演。

小組成果展示分為兩種任務(wù)選項(xiàng)，給學(xué)生更多自主選擇與發(fā)揮的空間，是語言智能、身體運(yùn)動(dòng)技能、空間智能、音樂智能與人際交往智能的有機(jī)結(jié)合。

（四）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化

演出匯報(bào)后對(duì)各劇組進(jìn)行討論與評(píng)價(jià)。從真實(shí)的項(xiàng)目研究過程出發(fā)，小組協(xié)助完成項(xiàng)目評(píng)價(jià)表的設(shè)計(jì)與填寫。這份項(xiàng)目學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是對(duì)任務(wù)過程的整體表現(xiàn)評(píng)價(jià)，它由整體性評(píng)價(jià)即成果評(píng)價(jià)、階段性評(píng)價(jià)即參與能力評(píng)價(jià)兩部分組成。這是依據(jù)自我認(rèn)知智能和自然觀察者智能形成的多元評(píng)價(jià)。簡(jiǎn)單來說，就是評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)主體多元、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方式多樣。在這一過程中，學(xué)生間、師生間都可以共同反思、共同評(píng)價(jià)、共同成長。

四、多元指導(dǎo)教學(xué)過程中需注意的問題

基于多元智能指導(dǎo)的話劇表演專題活動(dòng)是側(cè)重劇本閱讀、以體驗(yàn)和表演為重點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。不能只貪圖活動(dòng)形式多樣、活動(dòng)氣氛熱鬧而忽視活動(dòng)本質(zhì)，即幫助學(xué)生了解話劇表演形式性、沖突激烈性、語言風(fēng)格豐富性的特點(diǎn)，同時(shí)探尋話劇背后蘊(yùn)含的文化思想。整個(gè)教學(xué)過程要達(dá)到內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一，真正做到使學(xué)生全面多元化發(fā)展。

五、結(jié)語

葉圣陶曾說：“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才能和作者會(huì)面，不但會(huì)面，而且了解作者的心情，與作者的心情相契合?！备咧姓Z文項(xiàng)目式教學(xué)中如何架構(gòu)這樣一座文字的橋梁呢？這是需要師生、學(xué)校乃至社會(huì)大環(huán)境共同努力的一項(xiàng)長期工作，多元智能理論可以成為建構(gòu)這座橋的重要輔助性材料。