程雨亭

（上海工藝美術職業(yè)學院，上海 200030）

一、課程思政的意涵闡釋

“課程思政”是上海市教育部門率先提出的概念。2005年，上海開始設計實施旨在推進“學科德育”的教育變革，要求每一位任課教師都承擔課堂德育的主體責任。［1］以“鹽溶于湯”的方式，將思政內(nèi)涵有機融入專業(yè)課教學中，要重視知識傳授，更要注重價值塑造。

自課程思政概念提出以來，圍繞專業(yè)課程思政意涵、實施方法和評價體系的研究如雨后春筍般涌現(xiàn)，其中以工學、理學、醫(yī)學為多，藝術學，尤其是設計學研究相對較少，近兩年有快速增長趨勢。2020年4月，《教育部等八部門關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》中提出：“全面推進所有學科課程思政建設……藝術學類專業(yè)課程要教育引導學生樹立正確的藝術觀和創(chuàng)作觀，積極弘揚中華美育精神?！苯陙恚瑢I(yè)課程思政成效卓著，一定程度上彌合了知識教育與文化教育之間的裂痕，支持學生自由而全面地發(fā)展，聚焦中華傳統(tǒng)文化人文精神價值，意義深遠。

二、數(shù)字媒體藝術職業(yè)教育中面臨的困難

（一）崗位需求導向與行業(yè)道德失范的矛盾

高職教育強調(diào)與崗位接軌，以崗位需求為導向，不得脫離行業(yè)現(xiàn)狀進行討論。以上海工藝美術職業(yè)學院數(shù)字媒體藝術專業(yè)為例，目前畢業(yè)生以進入廣告、互聯(lián)網(wǎng)、新媒體等行業(yè)并從事相關設計工作者居多。

設計一詞剛剛出現(xiàn)時，被定位為大規(guī)模生產(chǎn)的商品進行外觀設計的藝術，已深深植根于消費文化。［2］在數(shù)字媒體語境下，消費文化的弊端顯現(xiàn)，催生當下社會中廣泛存在的人文精神危機。在資本世界里，一切以金錢或利潤為衡量標準。消極地看，一些商業(yè)行為賦予產(chǎn)品人文價值在設計層面是一種營銷手段，最終是功利主義的，但人是目的而非手段。消費主義、功利主義導致一些企業(yè)價值觀墮落，人文精神喪失。強烈的功利主義必然掩蓋或遮蔽無助于直接創(chuàng)造經(jīng)濟效益的要素，如人文精神，導致片面的教育行為。［3］

（二）能力本位語境下職業(yè)人文教育被邊緣化

職業(yè)教育面向崗位，強調(diào)以能力為本位，要求學生必須掌握扎實的職業(yè)專業(yè)技能，因此高職專業(yè)課教學往往以傳授職業(yè)技能和專業(yè)知識為主。價值塑造、人文教育作為“軟素質(zhì)”教育，難以取得“立竿見影”的效果，缺乏完整、可實施的評價體系，通常優(yōu)先級較低，乃至呈邊緣化趨勢。

設計教學以實踐為基礎，教學評價重點審查視覺上的美學傳達，而不是過程。設計課程的評價仍以最終作品的美學呈現(xiàn)為主，而不是實踐過程中體現(xiàn)的人文觀念思考。如此重“技”輕“道”，價值塑造缺位，導致高職設計教育常常過于注重教授視覺審美范式，并致力于追逐最新技術和設計流行趨勢，學生在創(chuàng)作過程中只會進行技術復刻，缺乏理念、獨立思考能力和精神價值追求。

設計是一項以人為本的文化實踐。我們必須在教育中重視文化、歷史和哲學元素。否則，只會培養(yǎng)出微不足道的小設計師和手工藝人，至多是拼湊而成的。［2］設計專業(yè)需要以人文精神為內(nèi)核，注重價值塑造，培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”，承擔大國人文復興之重任。在今天社會職業(yè)認同感較低、人生價值感缺失、“工具人”“打工人”等話語流行的情形下，高職專業(yè)課的課程思政改革亟待進行。

三、數(shù)字媒體藝術課程思政改革的可行性

課程思政改革的推行，對藝術類高職院校的專業(yè)課教學提出了要求，專業(yè)課要與思政課共同作用，融匯“三全育人”理念，共同實現(xiàn)立德樹人教育目標。藝術類高職院校學生個性較強，對文化課興趣較低，對專業(yè)課興趣濃，學生與專業(yè)課教師相處時間長，相對更信任專業(yè)課教師，通過專業(yè)課實行思政教育效果較好。數(shù)字媒體藝術專業(yè)學生跨學科探索意識強，樂于接受非傳統(tǒng)課堂。藝術類高職院校的課堂在形式和內(nèi)容上不拘泥于傳統(tǒng)，有較大的可探索和挖掘空間。

四、數(shù)字媒體藝術課程思政的改革路徑

（一）教學方法上以“人”為原點

孟建偉指出，知識教育的理論基礎是狹隘知識論的教育觀和科學觀，導致知識與文化分離、教書與育人分離及讀書與做人分離。［4］轉變原有的實用主義教育觀念，充分挖掘中華傳統(tǒng)文化的深邃內(nèi)涵，從“無源之水”式的片段知識技能傳授，充分突出不同課程之間隱含的整體關系，轉變?yōu)楦挥谖幕^念內(nèi)涵、無限延伸的文化教育。貢布里希說：沒有藝術這回事，只有藝術家而已。不僅要傳授知識和技能，還要通過歷史敘事，通過一個個鮮活生命的經(jīng)歷，體現(xiàn)“人”與社會的相互關系。通過“人”的故事，顯現(xiàn)文化脈絡。

教學方法以學生為原點，從學生“學”的行為出發(fā)，設計高效的學習環(huán)境是學生“學”的關鍵因素。新冠肺炎疫情期間，線上教學的重要性被推至前所未有的高度。線上教學難點之一便是學習環(huán)境不可控。比斯塔（Biesta）指出，教育是一個對話的過程?！皩W”與“教”意味著交流，并共同為特定情景中的要素賦予意義。學習不能被強迫，教學是對學習的促進。威廉（Wiliam）將教師的工作安排如下：“這是為學生設計有效的學習環(huán)境。有效的學習環(huán)境的關鍵特征是，它們可以培養(yǎng)學生的參與度，并允許教師、學習者及其同伴確保學習朝著預期的方向發(fā)展?！保?］新媒體時代需要注重因材施教，幫助學生學會審視認知體系、發(fā)現(xiàn)長期和短期學習目標、制訂計劃，以系統(tǒng)性思維有針對性地查漏補缺，以可持續(xù)發(fā)展思維延伸獨特的綜合能力。

高職學制短、時間緊、任務重，翻轉課堂教學法的引入一定程度上解決了實踐課中需要花大量時間學習軟件工具，而不是人文挖掘和內(nèi)容創(chuàng)作這一問題。翻轉課堂（Flipped Classroom）于2007年起源于美國，是一種學生在課前觀看視頻或文字教學資料，隨后在課堂中以學生為主體進行研究或實踐的教學方法。翻轉課堂顛覆以往“課上聽講，課后作業(yè)”的形式，改為“課前自學，課上實踐”。這種課堂形式在新媒體時代具備更強的適用性，得益于數(shù)字媒體的發(fā)展，教師可以更便捷地制作和上傳課程，學生可以隨時翻看并與教師互動。不僅如此，師生還可以自主篩選互聯(lián)網(wǎng)教程資源加以利用，或者邀請相關領域內(nèi)的世界頂級專家共同制作課程。在2020年春季學期，由于受新冠肺炎疫情影響，學校不得不進行線上授課，翻轉課堂在數(shù)字媒體藝術專業(yè)大一的專業(yè)基礎課當中得到在線應用。教師課前錄制課程視頻、制作圖文課件并發(fā)送到班級，學生觀看和自學后，課堂時間以直播上課的形式進行分組文化討論和內(nèi)容創(chuàng)作。課余時間學生自發(fā)組織了線上自習室小組，彌補居家學習氛圍的不足。翻轉課堂不再是預設學習目標和按照預設目標驗收學習成果的形式，而是充分體現(xiàn)以“人”為原點，以學生為中心，針對每一組、每一位學生的困難進行個性化引導和啟發(fā)，機動靈活地調(diào)整學習進度，點燃思想火花。

（二）教學內(nèi)容上引領價值

專業(yè)課教學內(nèi)容不僅要注重知識技能傳授，還要注重價值的引領，弘揚中華美育精神。充分挖掘專業(yè)課程中的思政元素，強調(diào)價值引領作用。避免生硬套用思政課程內(nèi)容說教，在專業(yè)內(nèi)容中潤物無聲地進行人文熏陶，浸潤社會主義核心價值觀的深遠意蘊，引發(fā)學生由內(nèi)而外地認同，把學生培養(yǎng)成具備健全品格的社會主義接班人。

結合具體課程或實訓環(huán)節(jié)挖掘思政元素。在設計規(guī)范及設計幾何學環(huán)節(jié)，以中國鐵路高速動車組列車的設計優(yōu)化為例，以敘事形式展現(xiàn)中國設計師博學之、審問之、慎思之、明辨之及精益求精的工匠精神。在用戶界面及文創(chuàng)產(chǎn)品設計環(huán)節(jié)，以中國故宮博物院的一系列產(chǎn)品為例，呈現(xiàn)以人為本的人文思想及中國獨特美學背后的厚重文化底蘊，使學生直觀認識到中華文化的無窮寶藏，增強學生的文化自信，培養(yǎng)學生的愛國情懷。字體設計環(huán)節(jié)重視職業(yè)道德培養(yǎng)，在實踐過程中限制版權字體使用，通過版權法相關訴訟案例，讓學生理解版權的意義和價值，尊重他人成果。培養(yǎng)學生的職業(yè)誠信和敬業(yè)意識，了解設計師有所為、有所不為，引導學生堅守法律底線、敬業(yè)誠信、追求良善。

（三）教學形式上以人為本

貫徹中華傳統(tǒng)以人為本的思想，支持學生全面、個性化、可持續(xù)發(fā)展。葛紅兵指出，大學人文教育還要從形式上改進，讓教學形式本身就是“人文”的。［6］提倡相互平等、相互尊重的師生關系，擺脫傳統(tǒng)等級分明的教學方式，老師處于引導地位，而不是強調(diào)自己是道德楷模、知識源泉。學習的動力應該來自學生自己，教師貫徹以人為本的思想，進行啟發(fā)式教學。脫離單向知識傳授模式，提高小組討論、學生發(fā)言的時間比例，引導學生自我學習、自我探討，教師為“引導者”而非“規(guī)訓者”。

（四）教學評價上重視過程

設計教學以實踐為基礎，教學評價重點審查視覺上的美學傳達，而不是過程。這導致了學生在設計過程中缺乏社會研究和人文反思，并熱衷于模仿設計流行趨勢，致力于追求技能的高度熟練和精致的設計成果。當教師詢問設計思路時常常發(fā)現(xiàn)學生的成果缺乏過程的嚴謹性和人文價值思考，學生無法有效闡述作品內(nèi)涵，使教師難以全面、公平地評價學生的學習情況。最終設計成果可能是精美的，但缺乏設計過程中的關鍵步驟。

教學評價應從唯結果論轉變?yōu)橹匾暼^程，提高前期研究調(diào)查和后期陳述分享的時間占比與評價權重，陳述分享階段強調(diào)通過分享過程和實踐方面的想法，鼓勵反思，并用學生的實時反饋和評估，動態(tài)調(diào)整教學進度。根據(jù)實踐課程特性，建立調(diào)查—分析—重構—闡述—分享的動態(tài)課程結構。每個模塊切分成詳細任務，并且每周回顧任務，要求學生闡述目前手頭工作的文化背景、理論支撐及后期如何應用和迭代，每個環(huán)節(jié)都會形成總結和反饋。這種結構強調(diào)過程和結果之間的相互關聯(lián)，每個模塊都有明確意義。這種評價方法讓過程和結果受到同等重視，使學生與以前忽視的觀念和過程重新建立聯(lián)系。