文言文不僅是中國傳統(tǒng)文化的重要承載體，更是歷來語文教材的重要選文形式。文言文教學(xué)之于語文課程的價值不必多言，但如何將其中的教學(xué)價值有效地傳遞出來卻是長期困擾語文教師的一個重要問題。因為沒有良好的方法和策略，進(jìn)而導(dǎo)致傳統(tǒng)文言文教學(xué)中教師“一言堂”“串講式”的弊病，并且這種現(xiàn)象很普遍。為此，本文擬以統(tǒng)編版高中語文必修下冊《燭之武退秦師》一課教學(xué)為例，從“提問”與“對話”良善發(fā)展的角度展開對文言文教學(xué)“滿堂灌”問題的思考，以期避免課堂“獨角戲”的現(xiàn)象，促進(jìn)文言文教學(xué)邁向新的篇章。

一、課堂提問與教學(xué)對話的意涵

課堂提問是語文教學(xué)中的一種常用手段，是在課堂進(jìn)行教學(xué)時學(xué)生和教師互動的一種方式。從提問主體來看，它大致可以分為兩類：一種是教師為了引導(dǎo)、點撥學(xué)生而進(jìn)行的提問;一種是學(xué)生因自己的疑問、困惑而產(chǎn)生的提問;從教學(xué)過程來看，又可以分為課前、課中與課后三種提問;而從提問的意圖來看，又有基礎(chǔ)性提問、拓展性提問與促進(jìn)式提問的區(qū)別;等等。可以說，在日常的文言文教學(xué)中，課堂提問占據(jù)著重要的地位，是打破傳統(tǒng)教學(xué)“滿堂灌”現(xiàn)象的關(guān)鍵和良方。以提問主體為切入點來看，其價值意義如下：首先，從教師角度來看，通過有方向地課堂提問，教師可以更好地針對教學(xué)目標(biāo)，聚焦重難點，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。其次，從學(xué)生角度來看，課堂提問有利于培養(yǎng)學(xué)生聚焦問題，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)興趣，生發(fā)與他人互動交流的感覺。最后，從師生雙方來看，多元地課堂提問可以營造積極活躍的課堂氣氛。

對話的定義，最早是文學(xué)或文藝學(xué)方面的術(shù)語，一般是指讀者、文本、作者等主體之間的多重理解和多向互動。而引入教學(xué)領(lǐng)域的對話，是新課程改革以來出現(xiàn)的一個新鮮的字眼，指的是師生在課堂上圍繞學(xué)習(xí)材料進(jìn)行的教學(xué)溝通或者教學(xué)互動行為?？梢哉f課堂絕不可能少了交流、溝通、互動等行為，而它們的表現(xiàn)形式即對話。換言之，所有課程的課堂都需要有對話。對話在教學(xué)范疇所使用的時候，之前被稱之為問答，后來又被改稱為談話，師生之間圍繞課文所展開的對話，可以是合作性的問答，可以是協(xié)商式的談話，可以是探究式的討論，可以是懷疑性的辯論，學(xué)生自主學(xué)習(xí)與平等參與色彩十分鮮明。將問答和談話改稱為對話，這正是新課程改革的要義所在。不言而喻，教學(xué)對話在課堂演進(jìn)中起著十分重要的作用，從對話主體的角度來看，其價值意義如下：首先，從教師角度來看，充分地對話不僅有利于問題的深入展開，而且有利于保障課堂上教師、學(xué)生能夠處于一個同級平臺上交流。其次，從學(xué)生角度來看，對話教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生更加的積極活躍，思維更加的靈活自由，參與課堂的勇氣和自信心更足。最后，從師生雙方來看，教學(xué)對話在豐富教學(xué)過程的同時，也調(diào)動了師生投入課堂的注意力。

二、課堂提問與教學(xué)對話的關(guān)系

“提問”和“對話”不僅是課堂教學(xué)中的一種常態(tài)行為，更是師生互動、交流學(xué)習(xí)的一種基本手段。從彼此產(chǎn)生的作用角度主要有以下三種關(guān)系。

首先，是“提問”可以促進(jìn)“對話”的關(guān)系。就文言文閱讀教學(xué)而言，目前一般采用的仍是傳統(tǒng)的“串講式”教學(xué)。這種教學(xué)方式有利有弊，“利”在能夠一定時間范圍內(nèi)傳授大量的知識，“弊”在這是一種教師硬塞給學(xué)生的一種教學(xué)方式，忽略了學(xué)生的主體能動性，長久下去，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得不到應(yīng)有的保障，甚至對學(xué)生的身心發(fā)展都會產(chǎn)生巨大的不良或消極影響。而課堂提問一定程度上有利于改善這一弊端。教師通過課堂提問，使學(xué)生注意力全部聚焦在課堂之上，學(xué)生“不得不”對問題進(jìn)行思考和解答，從而形成教學(xué)對話。而通過對話，教師不僅可以引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向進(jìn)行學(xué)習(xí)，還可以根據(jù)學(xué)生學(xué)情準(zhǔn)確調(diào)控教學(xué)，促進(jìn)對話走向深入，也為下一輪提問蓄力。從而使整堂課沉浸在“提問——對話——提問”的循環(huán)過程中，整個課堂都充滿著活力。但在課堂上單純的就“提問”和“對話”而言，“提問”總是靠在首位的，教師和學(xué)生如何進(jìn)行提問，提出哪些疑問，都將直接影響或甚至?xí)苯記Q定教學(xué)中對話的走向。提問是對話的開端，一個提問就是開啟一場對話的引擎。提問控制著對話的范圍，一個提問決定著針對該提問的回答應(yīng)占有的各個方方面面。提問引導(dǎo)著對話，提出的問題引導(dǎo)著對話的方向與進(jìn)展，并據(jù)此順延下一個問題的提出，這是一個循環(huán)的過程。這就要求教師進(jìn)行教學(xué)時要有良好的提問藝術(shù)和隨機(jī)應(yīng)變能力，教師提問引導(dǎo)課堂走向的同時還要把握學(xué)生提問，牢牢控制住課堂的整體節(jié)奏。

其次，是“對話”可以優(yōu)化“提問”的關(guān)系。一堂課主要是“提問”和不斷“對話”循環(huán)進(jìn)行的，甚至針對同一課文的不同課時，也是處在這一循環(huán)中?！皩υ挕笨梢粤私狻疤釂枴彼P(guān)涉的目標(biāo)，即對相關(guān)信息的搜集。首先，通過對話可以幫助教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，檢查教學(xué)目標(biāo)的落實程度。教師可根據(jù)不同的對話狀況及時的修改教學(xué)不足之處，展開新的提問全面實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。其次，“對話”能夠豐富課堂內(nèi)容，在解決問題時收到的回答并不是具體的唯一的，這也就說明“對話”的內(nèi)容是不可控的、是無限的，因為學(xué)生的思維是無限的。教師可以收集學(xué)生更為廣闊的思維，而不單純只局限于教師的理想化回答，針對多重的答案，進(jìn)行再次的綜合歸納，進(jìn)行更高層次的提問，以此促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮積極性，培養(yǎng)主動性，發(fā)展創(chuàng)造性。長此以往更能提升課堂的質(zhì)量。最后，針對不同課時的課堂，上一課時的“對話”便成為了下一課時的基點，也塑造了下一課時的“提問”，這不僅體現(xiàn)了課堂的靈活多變，還能夠體現(xiàn)師生教學(xué)的實際情況，進(jìn)而為課堂把脈和調(diào)控。

最后，是“對話——提問”兩種活動互惠共生的關(guān)系。在一場課堂教學(xué)中，提問是一切的源頭，是為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所做的第一邁步，它促進(jìn)了問答對話的產(chǎn)生并對問答對話具有引導(dǎo)限制的作用，在特定提問的引導(dǎo)下的對話具有一種目標(biāo)性和方向感，在初步對話的基礎(chǔ)上不斷推進(jìn)，進(jìn)而形成了新的對話層次，接著又以此為基礎(chǔ)鋪墊產(chǎn)生了新的提問來完成下一階段的教學(xué)目標(biāo)。并且這樣的提問與對話絕非流于單一水平面的簡單滑行，而是一個螺旋上升式的循環(huán)認(rèn)知過程。多向且循環(huán)的師生問答是課堂教學(xué)質(zhì)量提升的催化劑，學(xué)生能夠在平穩(wěn)的狀態(tài)下不斷提升對文本的探索以及循序漸進(jìn)的增加對知識能力的積累。此外，還要強(qiáng)調(diào)“提問”與“對話”的邏輯性，是自下而上、由表及里，還是從外到內(nèi)、由淺入深。這就要求教師在發(fā)散學(xué)生思維的同時也要很好的控制學(xué)生思維的發(fā)展從而把脈課堂的走向。

三、課堂提問與教學(xué)對話的演繹

語文課中的“提問”與“對話”不僅起到引領(lǐng)和推進(jìn)教學(xué)的基本作用，它們還發(fā)揮著增強(qiáng)師生互動和開闊學(xué)生思維的教學(xué)意義。下面將結(jié)合筆者的《燭之武退秦師》教學(xué)案例進(jìn)行貼切式的講解分析，以期能夠真正一窺“提問”與“對話”的教學(xué)魅力和應(yīng)用價值。

1.通過多樣的課堂提問形式引領(lǐng)教學(xué)

首先，通過“主問題”設(shè)計引領(lǐng)教學(xué)。在課堂伊始階段，老師引領(lǐng)學(xué)生圍繞標(biāo)題中的“退”字進(jìn)行文章內(nèi)容的梳理，進(jìn)而將文章分成三部分：退前、退中和退后。然后繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生分別指出三部分的具體段落：“退前”是從文章開頭到“許之”;“退中”是從“夜縋而出”到第一段結(jié)束，“乃還”那兒;最后一段是“退后”。進(jìn)而指出文章的核心內(nèi)容，即第二部分，具體交代了燭之武是如何說退秦師的。通過這樣的“主問題”設(shè)計，一方面可以幫助學(xué)生快讀了解文章的架構(gòu)，另一方可以幫助學(xué)生厘清并聚焦文章的學(xué)習(xí)重點。

其次，通過“對比性提問”引領(lǐng)教學(xué)。比如在課堂教學(xué)后半程，圍繞文中的核心人物“佚之狐、鄭伯、秦伯、晉侯”等，進(jìn)行人物性格和形象的比較分析。另外，還可以拓展到課外進(jìn)行對比性提問，如“隨著燭之武的逐步勸說，秦伯的心理應(yīng)該也會逐漸產(chǎn)生變化的，為何不將秦伯的心理變化寫出來，這樣不是更具體更好感受智退秦師的精彩嗎？”然后結(jié)合已學(xué)內(nèi)容，如《項鏈》中的主人公馬蒂爾德是如何掙錢還清債務(wù)的，還有《孔乙己》最后的描述“大約孔乙己的確死了”，到底有沒有死？進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生賞析作品的“空間”或“留白”藝術(shù)。

最后，還要鼓勵學(xué)生的“質(zhì)疑性提問”。比如在梳理文言字詞時，有學(xué)生提問，“‘若舍鄭以為東道主中的‘以為應(yīng)該理解為‘以之為，即把它變?yōu)榛蜃鳛闁|方道路上的主人。而我們學(xué)習(xí)過的《勸學(xué)》中有一句‘輮以為輪，《歸去來兮辭》‘序中的‘足以為酒，三者的用法是否一致？”據(jù)此，可觀察到學(xué)生對文言知識的理解和遷移情況，有利于加深學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。

2.在融洽的教學(xué)對話氛圍中推進(jìn)教學(xué)

“對話”永遠(yuǎn)是課堂教學(xué)中不可或缺的重要手段。脫離了它就不會有教學(xué)的存在，其意義也將無法彰顯。在教學(xué)《燭之武退秦師》一課時，對話方面主要采用如下三種呈現(xiàn)形式：第一，合作性的問答，以“是什么”為中心詞語引發(fā)對話。比如：“這兒的‘之是什么意思？”“其中的‘鄙遠(yuǎn)被活用了，本來都是什么詞性？”“引申義是什么？”這些問答主要是教師提問、學(xué)生回答，更具有目的性，強(qiáng)調(diào)的是分工明確，極具合作性。第二，探究式的討論，以“為什么/好在哪里”的形式引發(fā)對話。比如：“你為什么要這樣翻譯呢？”“你為什么會這樣理解呢？”“為什么第二部分幾乎都是燭之武的語言，作為關(guān)鍵人物的秦伯卻被隱藏了，直到最后才出現(xiàn)，并且只寫了他的一個表情。為何要這樣安排？”。這類對話是基于學(xué)生已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上而展開的進(jìn)一步探討，有利于學(xué)生更加深刻地認(rèn)識到知識點的本質(zhì)內(nèi)涵，實現(xiàn)對問題的升華性理解和思索。第三，懷疑性的辯論，以“為什么不/到底是什么”的形式引發(fā)對話。比如：“隨著燭之武的逐步勸說，秦伯的心理應(yīng)該也會逐漸產(chǎn)生變化的，為何不將秦伯的心理變化寫出來，這樣不是更具體更好感受智退秦師的精彩嗎？”懷疑性辯論是對師生問答環(huán)節(jié)的最終思辨，這不僅可以檢測到答案的正確性和真實性，還可以更好的挖掘?qū)W生的分析批判能力。對于教師而言，也能夠豐富教學(xué)內(nèi)容的同時，厚實教學(xué)的深度。

3.在提問與對話互動循環(huán)中落實教學(xué)

“提問”和“對話”，二者相互影響，循環(huán)往復(fù)。在教學(xué)中，我們圍繞層層推進(jìn)、逐步深化的語文教學(xué)原則，依據(jù)“文意梳理——結(jié)構(gòu)厘清——人物分析”的流暢展開教學(xué)。通過不斷地“提問”、提問后的“對話”以及對話中學(xué)生生成的“提問”，促使教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，臺階式地將學(xué)習(xí)引向目標(biāo)所在地。換言之，這種“提問-對話-提問-對話”的循環(huán)教學(xué)模式，有利于課堂從“單一教學(xué)”走向“雙向?qū)υ挕保环矫娼處熌軌蛴心康?、有步驟的引導(dǎo)教學(xué)實現(xiàn)既定目標(biāo)，另一方面還要鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題，進(jìn)而從學(xué)生主體角度開動對話的引擎，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，營造一個良好的學(xué)習(xí)氛圍。另外，教學(xué)過程看似以單一的提問和對話為主，但其涉及的內(nèi)容豐富全面，基本囊括了語文核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的語言、文化、審美等內(nèi)容。

結(jié)合上述內(nèi)容，我們認(rèn)為文言文課堂教學(xué)“獨角戲”，主要是指教師單一地講解，亦或?qū)W生片面地吸收?；凇疤釂枴迸c“對話”的語文課堂，追求的是教師和學(xué)生之間的共生共長。這就強(qiáng)調(diào)在課堂這個場域下，師生互動，生生互動，生本互動的進(jìn)行。對于學(xué)生而言，文言文一般是晦澀難懂的文本，如果無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，教師往往就會變得束手無措，只能硬著頭皮，“單槍匹馬”地堅持到下課。因此，教師熟練地掌握“提問”技巧與“對話”技能，那么語文課堂定然能煥發(fā)出不一樣的風(fēng)景。比如在《燭之武退秦師》一課中，我們從起初的“一生讀”到“另一生讀”到“一生板書”到“生批注”到“生翻譯”再到“生紛紛舉手”“生舉手發(fā)言”“生笑”等，臟提問與對話的交融互動中，學(xué)生幾乎都能感受到課堂的良好氛圍。另外，還需提及的是我們必須要先撥動“提問”按鈕，才有可能觸發(fā)“對話”齒輪的運(yùn)作，進(jìn)而形成教學(xué)相長的態(tài)勢，一切課堂始從“提問”，經(jīng)由“對話”，終于“提問”。

綜上所述，課堂“獨角戲”是傳統(tǒng)文言文教學(xué)的突出問題，而有效的“課堂提問”與循環(huán)式的“教學(xué)對話”則是打破傳統(tǒng)文言課堂模式枷鎖的一把金鑰匙。

紀(jì)彩霞，山東省青島市城陽第三高級中學(xué)教師。