王萬致 陳順棉

【摘要】提升思辨能力是當(dāng)下語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，思辨性閱讀也成了目前小學(xué)語文教學(xué)的共同追求。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)采取多元化的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)思辨意識，培養(yǎng)思辨能力。本文探討了小學(xué)語文教學(xué)中思辨性閱讀落地的現(xiàn)實意義，進(jìn)而提出了在閱讀教學(xué)中提升思辨性閱讀能力的實踐路徑。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文，思辨性閱讀，現(xiàn)實意義，實踐路徑

“思辨”一詞來自西方哲學(xué)，我國《禮記·中庸》中也有“思辨”一說——“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，所謂“思辨”就是“慎思、明辨”[1]。我們的先人對思維的認(rèn)識很有前瞻性，孔子在《論語》中也提倡“學(xué)思結(jié)合”——“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。思辨與閱讀也是相互結(jié)合、相互統(tǒng)一的關(guān)系，學(xué)生既要在思辨中閱讀，也要在閱讀中思辨，最后指向?qū)W生閱讀技巧的培養(yǎng)與思辨能力的提高。提升學(xué)生的思辨能力是當(dāng)下語文教學(xué)的重要內(nèi)容，思辨性閱讀也成為目前小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容。高效率的課堂本身就應(yīng)該是一個充滿思辨味道的課堂，唯有如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會真正地走出課堂，學(xué)生閱讀的過程也才會充滿思維的張力。因此，我們應(yīng)該呼喚思辨性的回歸，以思促學(xué)，讓思辨性閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中真正落地。

一、小學(xué)語文思辨性閱讀的現(xiàn)實意義

1.培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力

語文教學(xué)的目的不僅在于傳授學(xué)生知識，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。小學(xué)時期正是語文閱讀思維形成的一個關(guān)鍵時期，在傳統(tǒng)灌輸式的語文閱讀教學(xué)中，教師過多的講解分析代替了學(xué)生的觀察和思考，學(xué)生由于缺乏獨(dú)立的思考，往往處于被動地接受狀態(tài)，這樣的閱讀教學(xué)是零散僵化的，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展。如今倡導(dǎo)的“高效課堂”，不僅注重知識技能的習(xí)得，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生思辨能力和思維習(xí)慣的養(yǎng)成。隨著我國新一輪語文課程改革的不斷深入和發(fā)展，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思辨能力已經(jīng)成為語文學(xué)習(xí)的一個主要目標(biāo)，思辨性閱讀的重要性不言而喻。

2.訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）指出，語言課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。語言既是學(xué)生思維的基礎(chǔ)和工具，又是學(xué)生思維的呈現(xiàn)。只有深入學(xué)習(xí)與靈活應(yīng)用語言文字，不斷提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，助力思維的發(fā)展和成長，才能實現(xiàn)語文課程工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一。思辨性閱讀為學(xué)生搭建了一個思想交流的平臺，讓學(xué)生與作者、文本進(jìn)行思想對話，在對話中產(chǎn)生思想的火花，在對話中挖掘文本的獨(dú)到之處，在對話中感受語言的精妙運(yùn)用。學(xué)生在言語實踐中不僅提升了閱讀技巧，還增強(qiáng)了語言表達(dá)能力，思辨思維便從中得到發(fā)展。

3.激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣

為學(xué)之道，必本于思。沒有思辨能力的閱讀教學(xué)是枯燥無味的，學(xué)生只有在好奇心的驅(qū)動下所產(chǎn)生的閱讀和思考，才是最有效的。思辨性閱讀可以有效地幫助學(xué)生增強(qiáng)問題意識，激活思維能力，喚醒學(xué)生的獨(dú)立思考與自主探究，實現(xiàn)閱讀效果與思辨能力同步發(fā)展。

4.引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

當(dāng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)主要側(cè)重于語言教學(xué)，教師將過多的精力花在了對文章字、詞、句的綜合運(yùn)用和朗讀體驗上，對學(xué)生認(rèn)識感知、理性思維、獨(dú)立評價能力的培養(yǎng)卻被忽略了。這種以講授為主導(dǎo)的課堂和碎片化的閱讀形式很難給學(xué)生較大的思維發(fā)展空間，難以激發(fā)學(xué)生的深層閱讀。通過思辨能力的引導(dǎo)，讓學(xué)生以個性化的思考介入語文學(xué)習(xí)，在言語實踐中實現(xiàn)學(xué)生、教師、文本、生活的積極互動，才能有效地引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

二、小學(xué)語文思辨性閱讀的實踐路徑

1.問題驅(qū)動，培養(yǎng)思維的創(chuàng)新性

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生與文本之間對話的過程，要想提高學(xué)生的思辨性閱讀能力，教師就要從文本中找出合適的思維訓(xùn)練點，由問題驅(qū)動閱讀，讓學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，將無形的思維轉(zhuǎn)化成有形的語言。

以統(tǒng)編教材二年級下冊《小馬過河》為例：

你同意下面的說法嗎？說說你的理由。

◇河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對小馬撒謊了。

◇小馬向很多人請教，是對的。

◇別人的經(jīng)驗不一定可靠，得自己去嘗試。

◇什么事都要自己嘗試，別人的話不可信。

《小馬過河》課后習(xí)題的第3題列出了4個以課文內(nèi)容為基準(zhǔn)的觀點。這樣的習(xí)題安排打破了低年級學(xué)生原有的訓(xùn)練方式，更側(cè)重于對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。這樣的訓(xùn)練可謂“守正出新”，既繼承了精華部分，又與時俱進(jìn)?！缎●R過河》是一篇經(jīng)典的老課文，以前教師們對文章的教學(xué)價值定位大都落在老馬說的那段話上，這當(dāng)然是“精華部分”，但對于準(zhǔn)備二年級升三年級的學(xué)生來說，培養(yǎng)思維能力則顯得更為重要。這一階段的孩子們正處于成長的過渡時期，他們在閱讀中需要得到更多思維上的鍛煉。思辨能力的訓(xùn)練應(yīng)該貫穿于小學(xué)生整個閱讀活動的全過程中，從小學(xué)低年級起就要有意識地去引導(dǎo)和組織他們進(jìn)行這樣的思維訓(xùn)練。再比如《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等課文都是很好的訓(xùn)練學(xué)生思辨能力的素材，如果能立足于學(xué)生思維能力的發(fā)展點設(shè)計富有思辨性的問題，我們就能把文章的價值引領(lǐng)到另一個層次。

2.搭設(shè)支架，解決思維的肯綮點

由于學(xué)生個體的差異，教師在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)情來預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)時可能存在什么樣的思維障礙，以便在學(xué)生思維的肯綮點上搭設(shè)支架。有了這個支架，學(xué)生不僅更容易理解文本，還能培養(yǎng)思維的靈活性與多面性[2]。

以統(tǒng)編教材三年級上冊《父親、樹木和鳥》為例：

你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。

父親一生最喜歡樹林和鳥。

父親對鳥的習(xí)性十分了解。

父親很善于觀察。

父親熱愛自然。

父親曾經(jīng)是個獵人。

《父親、樹木和鳥》課后習(xí)題的第2題，要求學(xué)生針對不同觀點展開論述。中年級學(xué)生的語言邏輯是淺層化的，對于文本的理解只停留在表面，達(dá)不到更高的邏輯思維水平，在關(guān)鍵點上可能會陷入困境。這就需要教師在課堂上充分喚醒學(xué)生的個人體驗，在閱讀活動中強(qiáng)化學(xué)生的思辨行為。那么，教師就要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，從文本中搜集相關(guān)的資料支持其觀點。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生從文本中獲得關(guān)鍵信息的能力，并將其內(nèi)化為自己的看法和觀點進(jìn)行論述，完成從文本到思維，再到語言等各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)過程，教師可以嘗試在這個關(guān)鍵位置上為小學(xué)生建立一個支架，指導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖進(jìn)行發(fā)散性思維，采用圖文結(jié)合的方式進(jìn)行梳理和總結(jié)，以便學(xué)生盡可能地做到觀點清楚、表達(dá)流暢（見圖1）。

當(dāng)學(xué)生都能通過自己的思維導(dǎo)圖梳理出自己的看法后，再通過小組合作進(jìn)行自由討論和攻辯，讓學(xué)生在思考和思維沖突中實現(xiàn)交流互動。在小組討論中，學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行分析和比較、歸納和總結(jié)，從而有理有據(jù)地說明自己的看法和觀點。正是在不斷的梳理和討論中，學(xué)生實現(xiàn)了語言綜合運(yùn)用能力和邏輯思辨能力的雙重提升。

3.師生對話，提高思維的深刻性

統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，選編的三篇文章都是經(jīng)典的教學(xué)文本，意在讓學(xué)生重新認(rèn)識和深入了解一個人物的具體思維和心理活動發(fā)展過程，加深對課文所述具體內(nèi)容的主觀認(rèn)識和理解?！蹲韵嗝堋芬晃倪\(yùn)用淺顯的寓言故事形式體現(xiàn)深刻的邏輯悖論；《田忌賽馬》所包含的思維方式有著很強(qiáng)的借鑒意義；《跳水》的故事情節(jié)層層推進(jìn)、扣人心弦，讓讀者感受到智慧的力量。

本單元的語文要素是通過加深對課文內(nèi)容的理解來了解人物的思維過程，這也是單元教學(xué)的重難點。教師不妨通過對話來引導(dǎo)學(xué)生深入人物內(nèi)心，感悟其內(nèi)在品質(zhì)。[3]利用《自相矛盾》課后練習(xí)題，教師可以進(jìn)行有針對性的思維訓(xùn)練，在總結(jié)楚人自吹自擂后追問：“在生活中，你有沒有發(fā)現(xiàn)與楚人相反的人？”學(xué)生從自己的生活經(jīng)歷出發(fā)，比較和分析楚人的性格特征，加深對楚人不切實際的品質(zhì)的領(lǐng)悟，提升了學(xué)生思維的廣度和深度。教學(xué)《田忌賽馬》時，可通過“田忌為什么能贏齊威王”這個問題來驅(qū)動對話，將第二次賽馬的對陣圖畫出來。教師再適時追問：“為什么孫臏能想出來這樣巧妙的點子，田忌和齊威王卻想不到？”以此激發(fā)學(xué)生的好奇心。學(xué)生比較兩組人物后再追問：“你有什么更好的辦法來贏得比賽嗎？”在持續(xù)的追問中，學(xué)生便不難體會孫臏的智慧了。在教學(xué)《跳水》一課時，抓住學(xué)生的好奇心，提問：“救兒子的風(fēng)險那么大，船長為什么不征求其他人的意見，非要自己去冒險？”學(xué)生討論后教師再追問：“你覺得這是一個什么樣的船長？”在一次次的追問中，學(xué)生也一步一步地體會到船長的沉著與冷靜，課文理解的難題也就迎刃而解了。

4.多元質(zhì)疑，感受思維的批判性

傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師對于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定都離不開教學(xué)參考，缺乏自己的思考和質(zhì)疑，課堂上就難以有讓學(xué)生自主生成性的東西。而思辨性閱讀恰恰需要鼓勵學(xué)生大膽提出質(zhì)疑，甚至提出異議。教師只有啟欲引思，在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)思辨點，讓其質(zhì)疑多元化、深層化，讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用批判性思維理解文章，感受人物情感，語文核心素養(yǎng)才能在課堂上真正落地。

教師除引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身邊的熱點新聞，以公民的姿態(tài)，意識到現(xiàn)實問題的復(fù)雜性，學(xué)會有理有據(jù)地講道理、作判斷外，還應(yīng)該用心挖掘教材中的“思辨點”（見表1）。

例如，統(tǒng)編教材六年級上冊小說單元中的《橋》一文，在內(nèi)容安排和情節(jié)布局上，都有非常典型的思辨點。如老漢從隊伍中揪出兒子這一情節(jié)，從親情的角度來看，這種做法是矛盾的，但從老書記的角度來看，這種做法并不矛盾。教師在教學(xué)時，一定要明白這對矛盾：當(dāng)時隊里還有其他人，老頭子為什么要選擇自己的兒子？這是對兒子的有情還是無情？引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、爭論，循序漸進(jìn)、逐級推進(jìn)，最終明白“揪”兒子看似無情，卻是老漢無私的體現(xiàn)，“推”兒子的“有情”，又是老漢濃濃父愛的體現(xiàn)。在“揪”與“推”、生與死的抉擇中，老漢的黨性與父親形象在矛盾和沖突中彰顯得更加立體。學(xué)生不僅受到了情感的洗禮，還牽動了思緒，撥動了思維的心弦。這一單元的《少年閏土》一文，在語言表達(dá)和謀篇布局上也刻意設(shè)置了矛盾。第一自然段重點描繪了作者記憶中閏土“看瓜刺猹”的場景，第二自然段描寫了作者與閏土的相處過程，包含了四件事，最為詳細(xì)的還是看瓜刺猹，反復(fù)寫了兩次。教師可以抓住這一矛盾點進(jìn)行質(zhì)疑：這兩次描寫是否多余？可以刪掉一次嗎？學(xué)生在矛盾中反復(fù)審視文本，最終體會文本該簡卻繁的原因——正是由于閏土給作者留下了深刻的印象，同時也為了凸顯閏土的機(jī)智與勇敢。學(xué)生在不斷的反思質(zhì)疑中實現(xiàn)了深度閱讀。

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，是新一輪語文課改對閱讀教學(xué)提出的新要求。與低、中年級不同的是，小學(xué)高年級的語文教學(xué)，思辨性的學(xué)習(xí)目標(biāo)要滲透在課文學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生將思辨性活動有機(jī)融入閱讀活動中，以提高閱讀能力和思辨水平。教師可嘗試結(jié)合教材不同體裁的內(nèi)容，構(gòu)建高年級思辨閱讀群（見表2）。

能引發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)才是真正好的教學(xué)，有了思辨性思維，才會有真正的“獨(dú)立思考”以及“自由精神”。我們要讓學(xué)生在聚焦思辨性閱讀的過程中，學(xué)會思考質(zhì)疑，也要讓學(xué)生能合乎邏輯地論證觀點、有理有據(jù)地表達(dá)觀點，能反省自身的問題，能包容不同的意見，能進(jìn)行批判性的閱讀與思考。

參考文獻(xiàn)

[1]劉莉.在思辨中彰顯語文課堂的理性光輝——小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)策略[J].作文成功之路（中），2017（1）.

[2]黃麗雅.基于核心素養(yǎng)構(gòu)建思辨語文課堂——以《父親、樹林和鳥》為例談幾點教學(xué)新主張[J].考試周刊，2020（82）.

[3]陳清萍.借思辨之石，攻思維之玉——思辨性閱讀在小學(xué)語文教學(xué)中的實踐與運(yùn)用[J].新教師，2020（3）.