祖靜 封孟君 李文輝 耿雅琦 但菲

摘? ?要：文章基于學習滿意度的相關理論，探討了高校學生混合學習中感知到的任務價值、學業(yè)情緒、學習投入和混合學習滿意度之間的關系。采用問卷調(diào)查法對 385 名參與混合學習的本科生進行調(diào)查，結果發(fā)現(xiàn)：①積極高喚醒的學業(yè)情緒與任務價值、學習投入、學習滿意度兩兩顯著正相關，而消極低喚醒的情緒與任務價值、學習投入、學習滿意度顯著負相關;②任務價值正向預測學習投入、積極高喚醒學業(yè)情緒，但是對混合學習滿意度直接預測作用不顯著;③任務價值通過學習投入、積極高喚醒的學業(yè)情緒正向預測混合學習滿意度，也可以通過積極高喚醒的學業(yè)情緒預測混合學習滿意度，學習投入和積極高喚醒的學業(yè)情緒在任務價值和混合學習滿意度之間起鏈式中介作用。

關鍵詞：混合學習;學習滿意度;學業(yè)情緒;任務價值

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2021）09-0021-06

一、問題的提出

混合學習是將網(wǎng)絡在線學習和課堂面對面學習相結合的一種學習形式。[1]混合學習中學生不僅需要在網(wǎng)絡上完成在線課程、線上考試等，同時也要參與線下課堂活動、考試等。無論是網(wǎng)絡在線學習還是課堂學習，學生對學習任務的價值感知直接影響到其學習投入的情況，相關研究發(fā)現(xiàn)慕課學習中對任務價值的感知直接影響學習投入及學習堅持性。[2]如果學生感知到學習任務是高負荷或無價值的，就會產(chǎn)生消極的學業(yè)情緒如焦慮、無聊等，如果學生感知到學習任務是中等負荷并有價值的，就會投入更多精力到學習中，進而產(chǎn)生享受等積極高喚醒的學業(yè)情緒，而積極高喚醒學業(yè)情緒會影響學習滿意度，最終影響學習質量。

無論哪種學習形式，只有學生感知到高水平的學習滿意度才會繼續(xù)積極投身到學習中去，產(chǎn)生學習中的沉浸體驗，從而產(chǎn)生高水平的自我學業(yè)效能感，提升學習質量。反之，若學生無法通過某種學習形式獲得高水平的學習滿意度，則會產(chǎn)生學業(yè)倦怠，自然也不能獲得較好的學習效果，反而會出現(xiàn)低水平的自我學業(yè)效能感。因此，為保證學生在混合學習中滿意度的提升，研究者開始關注混合學習滿意度的相關影響因素。已有研究表明，混合學習的動機，如感知到的任務價值感知、學習投入情況，體驗到的學業(yè)情緒是影響其學習滿意度的重要因素，[3][4]但幾個變量之間如何相互作用，以及每種變量對混合滿意度的影響大小尚無專門研究進行探討，故本研究力在深入探討任務價值感知、混合學習中學習投入情況及學業(yè)情緒對混合學習滿意度的影響程度和影響因素，以及它們之間的內(nèi)在關系。

混合學習滿意度是指在混合學習活動中學生的愿望或需求獲得滿足的程度。[5]滿意度的高低直觀地反映出學生對自己學習過程和結果的整體評價，是基于學生視角評估教學是否成功的關鍵指標。師范類專業(yè)認證基本理念“成果導向教育（Outcome based education，簡稱OBE）”也提出，學生發(fā)展是所有教學環(huán)節(jié)和保障體系最終的落腳點和目的，而學生學習滿意度的調(diào)查是以學生為中心進行學習質量評價的重要指標。[6]因此探索混合學習中學生的滿意度具有重要的研究價值。

任務價值感知是影響混合學習中學習者滿意度的重要因素。在本研究中是指混合學習過程中學生對網(wǎng)絡在線學習和課堂學習中相關學習任務的感知情況。[7]學習者的課程價值判斷能顯著預測其學習滿意度。當學生感知到較高水平的任務價值時，他們對混合學習總體上產(chǎn)生較好的評價，學習滿意度更高。反之，當學生感知到較低水平的任務價值時，他們會對混合學習整體上產(chǎn)生不好的評價，從而產(chǎn)生較低的學習滿意度。因此研究假設H1認為，在混合學習中學生的任務價值感知能夠正向預測其學習滿意度。

學習投入與任務價值感知密切相關，當感知到學習任務較為重要時，尤其是當混合學習中缺乏教師監(jiān)管的時候，如果學生感知到學習任務的重要性，他們更加愿意投入更多的精力、時間在該任務上，進而獲得學習進步或學習獎勵。[8]反之，若學生不能良好感知學習任務的重要性，認為學習任務是無足輕重的，則不會投入過多精力。因此研究假設H2認為，任務價值感知通過學習投入預測混合學習滿意度。

此外，混合學習中學生的情緒體驗對其混合學習滿意度也會產(chǎn)生重要影響，當學生感知到任務價值大或任務較少時，會產(chǎn)生積極的學習情緒。反之，當學生感知到任務價值較小或者任務較多時，就會產(chǎn)生消極的學業(yè)情緒，如厭倦、焦慮等情緒。Pekrun的“學業(yè)情緒控制-價值理論”提出，任務價值感知等變量是導致不同學業(yè)情緒的前因變量。[9]不同種類學業(yè)情緒包含積極高喚醒、消極低喚醒等。無論在何種學習環(huán)境中，積極高喚醒情緒與學習者的任務價值感知、學習投入、自我調(diào)節(jié)學習積極相關。反之消極情緒則會導致學習者自我效能感的下降，進而減少學習嘗試的次數(shù)和降低再次學習的努力程度，最終導致學習滿意度的下降。因此研究假設H3認為，任務價值感知通過不同類型學業(yè)情緒預測混合學習滿意度。

學習投入與學業(yè)情緒之間密切相關，高水平學習投入狀態(tài)下學生學業(yè)情緒偏向積極。這啟發(fā)我們在任務價值感知與混合學習滿意度中，學習投入和學業(yè)情緒可能發(fā)揮鏈式中介作用。因此研究假設H4認為，任務價值感知還可以通過學習投入、積極高喚醒的學業(yè)情緒（如享受、自豪等）預測混合學習滿意度。

綜上所述，關于混合學習情境下任務價值感知對學習滿意度的影響機制還需進一步探索，在任務價值感知影響學習滿意度的過程中，學習投入和不同種類的學業(yè)情緒可能發(fā)揮中介作用。相關研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)情緒或與學習投入相關或受任務價值感知的影響，據(jù)“學業(yè)情緒控制—價值理論”可推，任務價值可能通過學習投入、學業(yè)情緒等中介變量對混合學習滿意度產(chǎn)生影響。[10][11]因此，本研究試圖探究在混合學習過程中學生感知任務價值、學習投入、學業(yè)情緒和學習滿意度之間的關系。

二、研究設計與方法

1.研究設計

本研究采用問卷調(diào)查的方式，對參加某師范院校《兒童發(fā)展》慕課學習的學前教育專業(yè)師范生進行調(diào)研，該課程采取“線上網(wǎng)絡授課+課堂面對面學習”的課堂形式進行教學，學生在間隔一段時間后先后回歸課堂6次，每次需要完成預先布置的課堂活動和課堂學習，分析高校學生在這種混合學習過程中產(chǎn)生的任務價值感知、學習投入、學業(yè)情緒以及混合學習滿意度，并探索幾個變量之間的關系，為提升師范生混合學習效果提供建議。

2.研究假設

根據(jù)前人研究和上述分析，本研究提出以下假設。

H1：大學生在混合學習中通過感知到的任務價值感知正向預測混合學習滿意度。

H2：大學生任務價值感知通過學習投入預測混合學習滿意度。

H3：大學生任務價值感知通過積極高喚醒的學業(yè)情緒預測混合學習滿意度。

H4：大學生任務價值感知通過以學習投入、積極高喚醒的學業(yè)情緒為鏈式中介預測混合學習滿意度。

3.研究對象

選取沈陽師范大學參與混合學習的大學生401名為研究對象并進行問卷調(diào)查，有效問卷385份，有效回收率為 96%。被調(diào)查大學生均修讀了《兒童發(fā)展》課程，該課程采用混合教學方式授課，2/3的時間在中國大學慕課平臺上進行學習，1/3 的時間在課堂上與教師進行面對面的研討。

4.研究工具

（1）任務價值量表

采用 Artino 和 McCoach 編制學習任務價值量表。[12]量表包含任務有趣性、重要性以及有用性三個維度，采用五點計分法計分。經(jīng)過測量，量表的內(nèi)部一致性信度 α 系數(shù)為 0.904。

（2）學業(yè)情緒量表

基于Pekrun等人編制的“學業(yè)情緒問卷”（Achievement Emotions Questionnaire，AEQ），詹藝（2016）編制了“學習學業(yè)情緒”量表，分別測量“享受”、“自豪”、“焦慮”、“羞愧”、“失望”、“無聊”六種學業(yè)情緒。[13]本研究中，不同種類學業(yè)情緒題目的內(nèi)部一致性信度分別是0.963、0.949、0.921、0.902、0.949、0.975，達到較高水平。

（3）學習投入量表

選取李西營等人改編的Schaufeli的“大學生學習投入量表”。[14]包括3個維度，分別為動機、精力與專注。三個維度內(nèi)部一致性信度分別是0.964、0.961、0.950，問卷整體內(nèi)部一致性信度為0.985。

（4）混合學習滿意度問卷

自編混合學習滿意度問卷，包括慕課學習滿意度、課堂學習滿意度和二者結合形式滿意度三個維度，該問卷用于評估學習者對混合學習的總體滿意度水平，共有19個項目，問卷的內(nèi)部一致性信度 α 系數(shù)為 0.925，驗證性因子分析顯示問卷結構較好（χ2=778.82，df=185，χ2/df=4.21，p<0.001;RMSEA=0.07，CFI=0.88，TLI=0.86）。

三、研究結果分析

1.各變量的描述性統(tǒng)計及相關分析結果

對學習者任務價值感知、學習投入、學業(yè)情緒及混合學習滿意度各變量進行相關分析，結果如表1所示。結果表明，大學生的混合學習滿意度達到中等水平（M=3.73，滿分5分），學生報告感受到更多的積極高喚醒情緒，如享受（M=4.83）和自豪（M=4.11），更少的失望（M=2.57）、無聊（M=2.46）和羞愧（M=2.82），同時學生感受到中等水平的焦慮（M=3.08）。在混合學習情境中產(chǎn)生的積極高喚醒情緒享受與無聊顯著負相關（r=-0.171，p<0.01），與任務價值（r=0.576，p<0.01）、學習投入（r=0.708，p<0.01）、混合學習滿意度（r=0.792，p<0.01）顯著正相關;自豪與無聊顯著負相關（r=-0.128，p<0.05），自豪分別與任務價值（r=0.594，p<0.01）、學習投入（r=0.707，p<0.01）、混合學習滿意度（r=0.738，p<0.01）顯著正相關;消極低喚醒情緒無聊分別與任務價值（r=0.300，p<0.01）顯著正相關，與學習投入（r=- 0.102，p<0.05）、混合學習滿意度（r=-0.157，p<0.05）顯著負相關;任務價值感知和學習投入（r=0.759，p<0.01）、混合學習滿意度 （r=0.472，p<0.01）顯著正相關。

上述相關分析的結果表明，任務價值感知與積極高喚醒學業(yè)情緒，如自豪、享受等顯著正相關，同時任務價值感知與學習投入、混合學習滿意度顯著正相關。消極學業(yè)情緒中除無聊情緒外，其他消極情緒與學習滿意度相關不顯著。

2.學業(yè)情緒、學習投入的中介效應檢驗

從相關分析結果可知，本研究涉及的變量中，自豪、享受、無聊三種學業(yè)情緒與學習投入、任務價值、學習滿意度存在顯著相關，滿足中介效應檢驗的條件。[15]為進一步明確變量間的關系，對其中介作用進行檢驗，通過反復嘗試，最終與圖1所呈現(xiàn)的鏈式中介模型擬合指數(shù)最好，消極低喚醒情緒中的無聊情緒雖然與其他變量顯著相關，但作為中介變量均未在兩種檢驗模型中發(fā)現(xiàn)顯著中介效應，因此未能納入到中介模型中。

如圖 1 所示，任務價值感知直接影響學習投入，又通過學習投入、積極高喚醒學業(yè)情緒間接影響混合學習滿意度，該模型擬合度良好（χ2/df=3.857，CFI=0.986，TLI=0.975，SRMR=0.030，RMSEA=0.086）。如表2所示，經(jīng)過對不同變量間中介效應的分析，發(fā)現(xiàn)鏈式中介“任務價值-學習投入-積極高喚醒的學業(yè)情緒-混合學習滿意度”三組中介的區(qū)間不包含0，說明中介效應顯著。

四、討論

1.混合學習中學生任務價值感知、積極高喚醒學業(yè)情緒、學習投入與滿意度的現(xiàn)狀

本研究中高校學生在混合學習中任務價值感知處于中等水平，學生在混合學習中感受到較高水平的積極高喚醒的學業(yè)情緒如自豪、享受等，同時也感受到了中等水平的焦慮情緒，較少感受羞愧、失望、無聊等消極情緒。這說明混合學習喚醒了學生的積極高喚醒學業(yè)情緒，學生對混合學習充滿興趣，愿意選擇用積極的態(tài)度繼續(xù)進行學習，但由于混合學習任務較多，學生不僅需要完成網(wǎng)絡學習任務，還要回歸課堂，完成課堂學習任務，因此可能會使學生產(chǎn)生中等水平的焦慮，這種焦慮主要來源于作業(yè)壓力、學業(yè)任務繁重等，比如說六次回歸課堂過程中，學生要完成一次海報展示、一次兒童實驗錄制、一次兒童發(fā)展知識競賽，以及最后提交自制兒童繪本。每一次活動都需要精心準備，一定程度上增加了學生的學業(yè)焦慮。在本次調(diào)查中，學生報告的學習投入和混合學習滿意度題均分達到中等偏上水平（M=3.77），說明學生雖然存在一定的學業(yè)焦慮，但能夠很好地投入學業(yè)當中，并具有較好的滿意度，同時說明學生對混合學習較為認同，評價較高。

2.學生任務價值感知、積極高喚醒學業(yè)情緒、學習投入與混合學習滿意度的關系

本研究發(fā)現(xiàn)學生在混合學習環(huán)境下，任務價值感知、學習投入、學習滿意度處于中等偏上水平，這與前人研究結果比較一致。[16]說明學生能夠從混合學習中感知到較高的任務價值，認可課程的有用性，從而愿意用積極的方式投身于學業(yè)當中，從而產(chǎn)生較好的學習效果以及較高的學習滿意度。這與課程設置形式以及慕課學習要求密不可分，課程在最初階段告知學生學習形式，并建立微信群，定期提醒學生回歸課堂并做好準備，慕課學習也在課程初始提出具體要求，如參加慕課討論、考試、作業(yè)，并在后臺監(jiān)控學生觀看慕課視頻情況，及時回復慕課學習中學生的提問，禁止學生寫灌水帖等。

本研究還發(fā)現(xiàn)，享受、自豪等積極高喚醒情緒正向預測混合學習滿意度，若學生通過混合學習獲得積極高喚醒的學業(yè)情緒，則會產(chǎn)生較高的學習滿意度。反之，若學生通過混合學習未能獲得積極高喚醒的學業(yè)情緒，則會產(chǎn)生較低的學習滿意度。這一結果與前人在傳統(tǒng)和網(wǎng)絡學習環(huán)境下的部分研究結果一致，[3]元分析發(fā)現(xiàn)相較于單純的網(wǎng)上學習或是傳統(tǒng)面對面學習，混合學習具有更好的學習效果，可能是因為學生既能感受到網(wǎng)絡學習帶來的便利，也能感受到傳統(tǒng)面對面教學中教師積極評價帶來的正面情緒。[17]驗證了“控制—價值理論”中學業(yè)情緒對學習結果產(chǎn)生影響這一推論。另外，學習投入與積極高喚醒學業(yè)情緒正相關，如果學生能夠較好地投身于學業(yè)當中，說明他具有較高的學習熱情，具有積極的學業(yè)情緒。反之，若學生不能很好地投入學業(yè)當中，說明他對該學業(yè)沒有興趣，沒有投身其中的愿望，而是選擇消極的方式應對，具有消極的學業(yè)情緒。這一結論與沉浸理論的推論一致，當我們?nèi)硇耐度氲臅r候，會產(chǎn)生正向的情緒，在這種情緒狀態(tài)下，會促進靈感的產(chǎn)生和研究成果的轉化。享受作為一種積極情緒，代表學生沉浸于學習過程中，產(chǎn)生了任務完成的沉浸體驗，自豪作為一種自我意識情緒，代表了學生在完成任務過程中的高水平的自我效能感，二者都屬于積極高喚醒的學業(yè)情緒，且都能正向預測混合學習滿意度，并且在慕課學習與回歸課堂活動密切相關時，其滿意度及積極高喚醒的學業(yè)情緒最高，例如剛剛學習完兒童認知發(fā)展，回歸課堂進行兒童守恒實驗（兒童認知發(fā)展相關實驗）的錄制，學生將慕課學習到的知識在課堂中進行了充分的自我展示，并獲得教師面對面的點評，學生的自豪、享受等情緒體驗達到最高。這提示我們混合學習中學生的“感受”至關重要，這提示我們在混合學習中讓學生感知到網(wǎng)絡學習和課堂學習的關聯(lián)性至關重要。

此外，研究發(fā)現(xiàn)無聊作為一種消極情緒與學習投入、混合學習滿意度負相關，這啟發(fā)我們混合學習中的任務若不能讓學生感知到相關價值或興趣，就會產(chǎn)生負面效應，如產(chǎn)生無聊等消極情緒，進而影響學生的學習投入以及學習滿意度。Pekrun 認為消極情緒和學習投入、學習效果的關系十分復雜，[3]已有研究發(fā)現(xiàn)沮喪、厭倦等消極情緒與學習滿意度之間的復雜關系，[18]因此未來還需要進一步分析不同種類消極情緒產(chǎn)生的原因及其與混合學習內(nèi)容的關系，進而找出降低學生消極學業(yè)情緒的方法。

3.積極高喚醒學業(yè)情緒、學習投入的鏈式中介效應

本研究通過建構鏈式中介模型發(fā)現(xiàn)，任務價值感知對混合學習滿意度直接影響不顯著，它通過學習投入、積極高喚醒學業(yè)情緒間接影響混合學習滿意度。當學生在混合學習中感知到任務價值較高時，學生在學習過程中更愿意進行學習投入，進而產(chǎn)生積極學業(yè)情緒，最終產(chǎn)生較高的學習滿意度。反之，當學生在混合學習情境中感知不到課程的價值，認為課程缺乏趣味性或者適宜性，對自身未來發(fā)展毫無意義，則不愿意花費較多的時間和精力投身于學習當中，并產(chǎn)生消極情緒。此外，研究還發(fā)現(xiàn)了“任務價值→學習投入→混合學習滿意度”以及“任務價值→積極高喚醒的學業(yè)情緒→混合學習滿意度”兩條中介模型，說明在任務價值感知預測混合學習滿意度的過程中，學習投入、積極高喚醒學業(yè)情緒也可作為中介變量。

本研究中，學生體驗到的無聊情緒對混合學習滿意度的影響不顯著，這與一些研究所提出的相關結論不一致。[15]以往大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，沮喪、厭惡等消極情緒對個體學習行為和結果都有消極影響。[3]可以推斷無聊情緒是學生在混合學習中產(chǎn)生的暫時狀態(tài)，在某種程度上會對學習滿意度產(chǎn)生一定的消極影響，但學生可能通過自我調(diào)節(jié)的方式及時調(diào)節(jié)自我狀態(tài)，所以本研究中無聊情緒對學習滿意度的影響無顯著效應。但無聊情緒會促使學生轉變注意方向，逃離產(chǎn)生無聊情緒的情境。[19]在傳統(tǒng)的學習情境中，學生會受到教師的監(jiān)督以及同學的督促，使學生想要逃離這種情境而又無法實現(xiàn)，對學習內(nèi)容的認知參與減少，影響其學業(yè)表現(xiàn)，導致學習滿意度水平降低。而混合學習環(huán)境為學習者提供了更多的選擇和自由，學生進行學習的時間比較自由，只要在規(guī)定期限內(nèi)完成任務即可，因此學生能夠自己調(diào)整自己的學習進程。[20]在此環(huán)境下，當學生感到無聊時，可以暫停當前學習任務，轉移注意力，減少消極情緒，從而減少了無聊對學業(yè)表現(xiàn)和學習滿意度的消極影響。未來不同學業(yè)情緒影響混合學習滿意度的機制還有待進一步系統(tǒng)研究探查。

五、結論和啟示

本研究使用問卷調(diào)查法探查了參加混合學習的大學生任務價值感知與其體驗到的學業(yè)情緒影響混合學習滿意度的機制。結果發(fā)現(xiàn)，較高的任務價值感知會導致學習者體驗到更多的積極高喚醒情緒和中等焦慮。任務價值感知通過學習投入、積極高喚醒的學業(yè)情緒對混合學習滿意度產(chǎn)生間接的影響。這些發(fā)現(xiàn)對混合課程設計與教學具有重要的啟示。

第一，混合學習課程的設計者和教學者應該注重提高和突出網(wǎng)絡學習和課堂學習之間的關聯(lián)性和過渡性。同時教師要避免高負荷的任務布置，減少學習者的焦慮。高負荷的任務布置，會使學習者為完成繁重的任務而產(chǎn)生較高的焦慮，從而影響學習者的學習效果。另外，在任務布置過程中，同時要注意網(wǎng)絡教學和課堂學習之間的連貫性，防止網(wǎng)絡教學和課堂教學之間脫節(jié)，讓學生產(chǎn)生消極的學習體驗。

第二，回歸課堂部分應以學生為主，使學生能夠以飽滿的情緒全身心投入到學業(yè)當中。本研究中《兒童發(fā)展》課堂環(huán)節(jié)采取了辯論賽、知識競賽、錄制實驗視頻等多種方式與網(wǎng)絡教學內(nèi)容進行銜接，并測量學生在學習過程中產(chǎn)生的學業(yè)情緒、投入情況等，根據(jù)學生的學習情況，一方面教師了解學生的大體情況，另一方面教師根據(jù)學生實際情況及時調(diào)整課程任務的難度和類型，使回歸課堂部分更適宜于學生，并通過每輪課后的總結，不斷發(fā)現(xiàn)課程設計中的不足，不斷對課程進行改進，這種方式一定程度上提升了學生的學習滿意度。

第三，重視學生在混合學習環(huán)境中的學習體驗，利用教師評價和同伴評價使學生產(chǎn)生積極情緒。在慕課等線上學習中，由于教師不能實時對學生情緒體驗進行檢測，故當學生感到無聊、失望時，不能及時得到教師的指導與疏解，學生較少有機會與教師進行交流。因此，教師可建立相關社群給予在線反饋和支持，幫助學生調(diào)整學習狀態(tài)。此外，同伴也可在社群中相互解答和幫助。進而讓學生獲得相關支持和反饋，提升其積極情緒體驗。

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（編輯：王天鵬）

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