朱旭　周峰

摘 要：本文針對高校在線課程實(shí)施存在的主要問題，集合現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等的優(yōu)勢所長，構(gòu)建了基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程的實(shí)施模型。該模型圍繞學(xué)習(xí)者中心，以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，總體框架包括深度學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段、知識深度加工階段和深度學(xué)習(xí)評價(jià)階段。模型創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了課程設(shè)計(jì)的立場以學(xué)習(xí)者為中心，課程資源的配送以模型為導(dǎo)向，課程教學(xué)的層次以深度學(xué)習(xí)為基準(zhǔn)，課程活動的組織以多線交互為聯(lián)結(jié)，課程實(shí)踐的途徑以具身學(xué)習(xí)為驅(qū)動，課程歷程的設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)支架為支撐，課程時(shí)空的拓展以泛在學(xué)習(xí)為廣度，學(xué)業(yè)評價(jià)的開展以全景視角為窗口。該模型通過行動研究運(yùn)用于具體的課程實(shí)施中，研究結(jié)果顯示該模式能避免在線教學(xué)中常見問題的發(fā)生，能有效促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，取得較好的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：高校;在線課程;深度學(xué)習(xí);模型

新冠疫情期間，在國家醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)經(jīng)受疫情防控嚴(yán)峻考驗(yàn)的同時(shí)，教育領(lǐng)域也正在發(fā)生一場全國性教育信息技術(shù)的“倒逼式”革命，堪稱世界高等教育史上的創(chuàng)舉，全球范圍內(nèi)的首次實(shí)驗(yàn)。[1]我國高校線上教育教學(xué)經(jīng)歷了適應(yīng)期、調(diào)整期、提升期、輻射期后，已步入“反思成效的銜接和拓展”的回歸期?；貧w期中，如何鞏固和升華高校大規(guī)模在線課程實(shí)施的效果是值得深思的問題。基于此，本文以問題為導(dǎo)向，融合多學(xué)科理論，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施模型，并在具體課程中予以實(shí)踐，以期提供借鑒與推廣的價(jià)值。

一、基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施模型的設(shè)計(jì)理念

根據(jù)全國高等學(xué)校質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)聯(lián)盟（CIQA）、廈門大學(xué)教師發(fā)展中心發(fā)布的《疫情期間高校教師線上教學(xué)調(diào)查報(bào)告》[2]、《疫情期間大學(xué)生線上學(xué)習(xí)調(diào)查報(bào)告》[3]的數(shù)據(jù)結(jié)果以及本研究的指向，對以上報(bào)告中顯示的高校在線課程實(shí)施中存在的問題進(jìn)行歸納與提煉，整理如下：“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力弱”“部分教學(xué)內(nèi)容不適合線上教學(xué)”“‘直播+線上互動是線上教學(xué)的主打模式”“學(xué)生參與度不夠”“教學(xué)評價(jià)方式方法不適合網(wǎng)上教學(xué)”等。針對疫情時(shí)期高校在線課程實(shí)施存在的主要問題，在多學(xué)科理論的基礎(chǔ)上，提出高校在線課程實(shí)施模型應(yīng)遵循的設(shè)計(jì)理念。

（一）課程設(shè)計(jì)的立場以學(xué)習(xí)者為中心

美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl Rogers）提出“以學(xué)習(xí)者為中心”，注重賦予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的權(quán)力、注重師生的情感與認(rèn)知的良性互動以及良好的學(xué)習(xí)情境與氛圍的創(chuàng)設(shè)。本模型設(shè)計(jì)所秉承“學(xué)習(xí)者中心”的理念除了遵循卡爾·羅杰斯的主張外，還進(jìn)一步突出表現(xiàn)為以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力為中心。學(xué)習(xí)力是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力等進(jìn)行自我改造、創(chuàng)新與發(fā)展的綜合能力。疫情期間數(shù)據(jù)顯示我國高校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力即大學(xué)生的學(xué)習(xí)力比較弱，所以在線課程的模型設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，圍繞培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力而展開學(xué)習(xí)歷程，突出解決目前高校學(xué)生學(xué)習(xí)力欠缺的問題。

（二）課程資源的配送以模型為導(dǎo)向

美國認(rèn)知心理學(xué)的代表人物布魯納（Jerome S.Bruner）強(qiáng)調(diào)教學(xué)資源或內(nèi)容呈現(xiàn)順序應(yīng)體現(xiàn)程序性;強(qiáng)調(diào)教學(xué)資源或內(nèi)容的層次體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性，其相互間聯(lián)系應(yīng)遵循邏輯性;強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣以及知識發(fā)現(xiàn)的的動機(jī)性等。同時(shí)，認(rèn)知主義心理學(xué)理論還認(rèn)為：不同的個(gè)體有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和不同的認(rèn)知類型。這就意味著課程資源的配送應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知類型，恰當(dāng)?shù)倪x擇教學(xué)策略，配送具有程序性、結(jié)構(gòu)性和邏輯性的領(lǐng)域知識。疫情期間高校部分教學(xué)內(nèi)容不適合線上教學(xué)的原因主要是在學(xué)習(xí)者狀態(tài)、領(lǐng)域知識、教學(xué)策略的綜合運(yùn)用上出現(xiàn)不匹配的現(xiàn)象。因此，在線課程的模型設(shè)計(jì)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程資源的配送以學(xué)習(xí)者模型、知識模型和教學(xué)策略模型[4]為導(dǎo)向，通過自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，分析各子模型數(shù)據(jù)，并不斷更新模型數(shù)據(jù)，以支持平臺為學(xué)習(xí)者配送量身定做的適切課程資源，實(shí)現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)。

（三）課程教學(xué)的層次以深度學(xué)習(xí)為基準(zhǔn)

“直播+線上互動”是疫情期間高校線上教學(xué)的主打模式。按照布魯姆對認(rèn)知領(lǐng)域中目標(biāo)維度的劃分，“直播+線上互動”的認(rèn)知目標(biāo)還處于“知道、理解”的淺層學(xué)習(xí)階段，而基于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)”這一高階思維能力的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)方法在疫情期間的高校線上教學(xué)中并未能明顯實(shí)現(xiàn)。美國著名學(xué)者兼教師職業(yè)培訓(xùn)師埃里克·詹森（Eric Jensen）和萊恩·尼克爾森（LeAnn Nickelsen）從教師教學(xué)的角度提出了深度學(xué)習(xí)的路線（Deeper Learning Cycle，DELC），即DELC路線，該路線包括7個(gè)步驟：設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[5]根據(jù)DELC路線和疫情期間高校在線教學(xué)普遍處于淺層學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)情況，將在線課程的模型設(shè)計(jì)以深度學(xué)習(xí)為實(shí)施層次。

（四）課程活動的組織以多線交互為聯(lián)結(jié)

邁克爾·穆爾（Michael G.Moore）的交互影響距離理論（Theory of Transactional Distance）認(rèn)為：交互距離是指物理上的距離導(dǎo)致心理或傳播上產(chǎn)生潛在誤解的距離。交互距離受到對話、結(jié)構(gòu)和自主學(xué)習(xí)這三類變量的直接影響。[6]疫情期間高校在線課程學(xué)生參與度不夠說明因?yàn)閹熒鷮υ挷蛔恪⒄n程設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)欠缺變通、學(xué)習(xí)者自主性較弱，交互距離影響了學(xué)生參與，導(dǎo)致沒有形成交互式學(xué)習(xí)。交互式學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于借助信息技術(shù)的支持，以交流互動為核心，促進(jìn)師生、生生、組組間的交互。通過多線交互使得學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)要素相互作用，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)習(xí)者感受到思想及情感等交互的成果。

（五）課程實(shí)踐的途徑以具身學(xué)習(xí)為驅(qū)動

最早提出具身學(xué)習(xí)理論概念的成人教育學(xué)者卡羅琳·克拉克（M· Carolyn Clark）認(rèn)為：具身學(xué)習(xí)不是一種有意識的學(xué)習(xí)，而是指在日常生活或工作中身體受到刺激后，通過感覺而發(fā)生在心理和情感水平上的變化，而這種變化又通過身體作出反應(yīng)。[7]具身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在身體與環(huán)境的交互過程中，通過身體感知與體驗(yàn)來產(chǎn)生學(xué)習(xí)。運(yùn)用具身學(xué)習(xí)來開展在線課程教學(xué)的實(shí)踐活動，有利于學(xué)習(xí)者深化和內(nèi)化所學(xué)知識。

（六）課程歷程的設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)支架為支撐

普利斯里（Pressly）等人引用建筑行業(yè)的“支架”在教育領(lǐng)域所下的定義是：根據(jù)學(xué)生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時(shí)撤去幫助。[8]維果斯基（ Vygotsky）將學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平相交疊的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”，是學(xué)生需要“支架”才能夠完成任務(wù)的區(qū)域。[9]高校在線課程模型的設(shè)計(jì)要考慮到學(xué)習(xí)者在線自主學(xué)習(xí)過程中會遇到的所有可能的困難而相應(yīng)提供必要的腳手架，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識進(jìn)階。

（七）課程時(shí)空的拓展以泛在學(xué)習(xí)為廣度

泛在學(xué)習(xí)（U-Learning），顧名思義就是指每時(shí)每刻的溝通，無處不在的學(xué)習(xí)，是一種任何人可以在任何地方、任何時(shí)刻獲取所需的任何信息的方式。就是利用信息技術(shù)為學(xué)生提供一個(gè)可以在任何地方、隨時(shí)使用手邊可以取得的科技工具來進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）學(xué)習(xí)。[10]高校在線課程實(shí)施模型平臺設(shè)計(jì)要向?qū)W習(xí)者不限時(shí)，不限地地開放學(xué)習(xí)資源，要體現(xiàn)隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)、資源獲取不受限制、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)社會化和個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)等泛在學(xué)習(xí)的特征。

（八）學(xué)業(yè)評價(jià)的開展以全景視角為窗口

疫情期間高校在線課程存在“教育評價(jià)方式方法不適合網(wǎng)上教學(xué)”的問題，這說明學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)評價(jià)沒能做到“精準(zhǔn)判讀”和“個(gè)性支持”。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的環(huán)境下，學(xué)業(yè)評價(jià)不僅僅是采取“學(xué)業(yè)成績”作為主要證據(jù)的評價(jià)方式，因?yàn)閱我坏膶W(xué)業(yè)成績的數(shù)據(jù)特征和數(shù)據(jù)質(zhì)量很難滿足在線課程多方面促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)發(fā)展的需求。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)要求學(xué)業(yè)評價(jià)的證據(jù)不僅類型多樣、狀態(tài)多元，更需要信息技術(shù)支持下的伴隨式、全程化的自動采集和智能記錄。創(chuàng)設(shè)全景視角的課程評價(jià)，能使學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)走出評價(jià)方式不匹配、證據(jù)類型單一和數(shù)量欠缺的桎梏。

二、基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施模型的總體框架

基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施模型包括總模型和子模型?？偰Ｐ褪侨挚蚣?，子模型是對主要部分的深化設(shè)計(jì)。

（一）基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程的實(shí)施總模型

基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施總模型（見圖1）秉承“學(xué)習(xí)者中心”的核心理念，將學(xué)習(xí)者置于模型的中心地位，所有的學(xué)習(xí)活動都是圍繞學(xué)習(xí)者展開，服務(wù)于學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)。以“深度學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，將高校在線課程實(shí)施流程總體設(shè)計(jì)為深度學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段、知識深度加工階段和深度學(xué)習(xí)評價(jià)階段。此流程形成一個(gè)螺旋式上升的閉環(huán)系統(tǒng)，前一次的流程實(shí)施反饋成為后一次流程實(shí)施的優(yōu)化基礎(chǔ)。第一階段，深度學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段。教師需要進(jìn)行前測學(xué)習(xí)者和預(yù)設(shè)課程兩方面的準(zhǔn)備。前測學(xué)習(xí)者即教師依靠系統(tǒng)和資源的支持對學(xué)習(xí)者本征、學(xué)習(xí)者情境特征、學(xué)習(xí)者偏好、學(xué)習(xí)者行為特征和研學(xué)績效等[11]學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)進(jìn)行摸查，形成學(xué)習(xí)者模型。預(yù)設(shè)課程即教師依據(jù)系統(tǒng)和資源的支持，建立知識模型和教學(xué)策略模型。知識模型主要包括的環(huán)節(jié)有：制定培養(yǎng)高階思維的課程目標(biāo);確定具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題;設(shè)計(jì)引發(fā)認(rèn)知沖突的問題，配置聯(lián)結(jié)情境的多維知識整合資源。教學(xué)策略模型即符合學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)方法、符合教學(xué)規(guī)律的教學(xué)方法、符合學(xué)習(xí)者風(fēng)格的教學(xué)方法的整合。通過學(xué)習(xí)者模型、知識模型和教學(xué)策略模型的整合，形成適切的課程資源配送給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者獲得了資源支持，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互。第二階段，知識深度加工階段。即通過學(xué)習(xí)支架和具身學(xué)習(xí)鏈的支撐來實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，養(yǎng)成學(xué)習(xí)者高階思維能力。知識的深度加工遵循激活先期知識、獲得新知、新舊知識聯(lián)結(jié)、知識建構(gòu)與轉(zhuǎn)化和知識創(chuàng)造的遞進(jìn)程序。教師通過問題、范例、建議、向?qū)?、圖表、游戲、練習(xí)和測試等學(xué)習(xí)支架[12]給予學(xué)習(xí)者相應(yīng)指導(dǎo)。教師通過情景創(chuàng)設(shè)、身體卷入、相互交感和綜合反饋這一具身學(xué)習(xí)鏈幫助學(xué)習(xí)者全人卷入。學(xué)習(xí)者在知識深度加工階段獲得了知識的深度加工支持，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)者與教師的交互以及學(xué)習(xí)者在知識、能力和情感等方面的自我交互。第三階段，深度學(xué)習(xí)評價(jià)階段。即以個(gè)體評價(jià)和集合評價(jià)實(shí)現(xiàn)在線課程的全景評價(jià)。個(gè)體評價(jià)通過參考學(xué)習(xí)者體驗(yàn)、學(xué)習(xí)者參與和學(xué)習(xí)者成果等對學(xué)習(xí)者個(gè)人進(jìn)行評價(jià)，以這些學(xué)習(xí)產(chǎn)出反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。集合評價(jià)即通過學(xué)習(xí)者所在的小組體驗(yàn)、小組參與和小組成果等對小組這個(gè)集合所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行集合評價(jià)，以這些小組產(chǎn)出反映小組的學(xué)習(xí)效果。集合評價(jià)既是學(xué)習(xí)者個(gè)體評價(jià)的參考指標(biāo)，也是學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建效果的參考指標(biāo)。全景評價(jià)既形成了學(xué)習(xí)者的研學(xué)績效，又為學(xué)習(xí)者提供了反思支持，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知方面的自我交互。深度學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、知識深度加工和深度學(xué)習(xí)評價(jià)這三個(gè)階段的保障條件除了系統(tǒng)平臺等的硬件支持外，還需要營造積極的學(xué)習(xí)文化。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體就是營造積極的學(xué)習(xí)文化的重要方法。組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)通過共享、論證、分工、協(xié)作、展現(xiàn)成果等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)。組間協(xié)同建構(gòu)通過小組展示、組間競爭、共識升華等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn);學(xué)習(xí)者通過組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)和組間協(xié)同建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互，獲得協(xié)作支持。通過深度學(xué)習(xí)三個(gè)階段以及營造積極的學(xué)習(xí)文化，最終形成在線課程的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)。學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源交互、學(xué)習(xí)者與教師交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互和學(xué)習(xí)者自我交互，并獲得知識建構(gòu)、智慧學(xué)習(xí)和情感交流等學(xué)習(xí)支持。該模型的實(shí)施可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)場地以實(shí)體空間向“實(shí)體+虛擬空間”轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)媒介由紙媒向多種媒體轉(zhuǎn)變，課程立場從教學(xué)設(shè)計(jì)向?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)資源由標(biāo)準(zhǔn)化向個(gè)性化轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)層次由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)交往由師生交往向多線交互轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方式以離身學(xué)習(xí)向“離身+具身學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)時(shí)空以課表學(xué)習(xí)向泛在學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)評價(jià)由單一評價(jià)向多元評價(jià)轉(zhuǎn)變。

（二）基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程的實(shí)施子模型

1.“基于人工智能技術(shù)的課程資源支持系統(tǒng)”子模型

“基于人工智能技術(shù)的課程資源支持系統(tǒng)”子模型中（見圖2），學(xué)習(xí)者通過交互界面進(jìn)入系統(tǒng)平臺，系統(tǒng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的本征信息、多元智能測評和霍蘭德職業(yè)興趣等測試建立初始化學(xué)習(xí)者模型，根據(jù)領(lǐng)域知識內(nèi)的章、節(jié)、知識點(diǎn)、學(xué)習(xí)資源和測試題五個(gè)部分來構(gòu)建初始化知識模型，根據(jù)教育學(xué)和心理學(xué)理論等來構(gòu)建初始化教學(xué)策略模型。學(xué)習(xí)者模型主要解決“學(xué)習(xí)者情況如何”的問題，知識模型解決“學(xué)習(xí)什么”的問題，而教學(xué)策略模型解決“如何教”的問題。學(xué)習(xí)者在以上三個(gè)模型的幫助下進(jìn)行初始學(xué)習(xí)，人工智能技術(shù)主動感知學(xué)習(xí)者在平臺上對文字、圖片和視頻等學(xué)習(xí)材料的操作數(shù)據(jù)，以及學(xué)習(xí)者的社交數(shù)據(jù)，結(jié)合物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)收集的學(xué)習(xí)者生物特征和學(xué)習(xí)者狀態(tài)數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)經(jīng)過清洗和分析后形成在學(xué)習(xí)者本征、學(xué)習(xí)者情境特征、學(xué)習(xí)者偏好、學(xué)習(xí)者行為特征和研學(xué)績效[13]等學(xué)習(xí)者特征，以此在初始化學(xué)習(xí)者模型的基礎(chǔ)上不斷更新和完善學(xué)習(xí)者模型。另一方面，系統(tǒng)基于優(yōu)化的學(xué)習(xí)者模型，在已建立的知識庫、試題庫、資源庫和學(xué)習(xí)者信息庫中，匹配學(xué)習(xí)者特征自適應(yīng)調(diào)整知識模型和教學(xué)策略模型，依賴智能推理引擎進(jìn)行可視化表征與適切課程資源配送，學(xué)習(xí)者通過個(gè)性化導(dǎo)航在個(gè)性化課程資源里繼續(xù)學(xué)習(xí)。可視化表征與適切的課程資源是指匹配學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)者需求的學(xué)習(xí)資源，即知識的概念、結(jié)構(gòu)、方法和難度，以及圖片、文檔、視頻、音頻、動畫等多種媒體格式呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)評價(jià)等都契合學(xué)習(xí)者的個(gè)性化課程資源。同時(shí)，課程資源的配送不限時(shí)不限地地向?qū)W習(xí)者開放，滿足學(xué)習(xí)者泛在學(xué)習(xí)的需求。隨著學(xué)習(xí)者在平臺上不斷深入學(xué)習(xí)，越來越多學(xué)習(xí)者的行為和結(jié)果的數(shù)據(jù)被實(shí)時(shí)記錄，平臺基于智能技術(shù)進(jìn)行數(shù)據(jù)深挖以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者模型、知識模型、教學(xué)策略模型的重構(gòu)和調(diào)優(yōu)，促進(jìn)系統(tǒng)不斷進(jìn)化，為學(xué)習(xí)者提供更豐富而適切的個(gè)性化課程資源配送，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)性化的自適應(yīng)學(xué)習(xí)。

2.“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)交互塔”子模型

根據(jù)邁克爾·穆爾（Michael G.Moore）提出的學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者-教師交互、學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者交互[14]的三類交互主體的基礎(chǔ)上，借鑒陳麗的教學(xué)交互層次塔[15]，構(gòu)建 “促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)交互塔”子模型。如圖3：

“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)交互層次塔”子模型是由操作交互、信息交互、自我交互這三個(gè)層面的交互構(gòu)成。第一層，操作交互，即學(xué)習(xí)者與媒體界面交互。學(xué)習(xí)者如果對媒體操作不熟，或者媒體操作復(fù)雜麻煩都會直接影響操作交互的效果。第二層，信息交互，即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互。其中，在師生和生生的交互中，不僅僅是知識的交互，而且還包括態(tài)度與情感的交互。第三層，自我交互，即學(xué)習(xí)者的新舊知識聯(lián)結(jié)、知識建構(gòu)與轉(zhuǎn)換、知識創(chuàng)造和元認(rèn)知。三層交互之間的邏輯關(guān)系是由淺入深的學(xué)習(xí)層次遞進(jìn)，金字塔塔尖的第三層自我交互，達(dá)到了深度學(xué)習(xí)的境界。同時(shí)，根據(jù)邁克爾·穆爾的“交互影響距離理論”，在線課程的交互式學(xué)習(xí)要通過增加滿足學(xué)習(xí)者需求的對話頻率，擴(kuò)充反饋學(xué)習(xí)者情況的課程結(jié)構(gòu)的變通程度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)歷程的掌控權(quán)力來保證良好的交互學(xué)習(xí)效果。

3.“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的具身學(xué)習(xí)鏈”子模型

斯坦福大學(xué)著名認(rèn)知心理學(xué)博士約翰·布萊克（John B.Black）認(rèn)為具身學(xué)習(xí)類型包物理具身和想象具身[16]。阿曼（Amann L.）的具身學(xué)習(xí)建模中顯示具身學(xué)習(xí)包括運(yùn)動、感官、情緒和精神 4個(gè)維度[17]。綜合約翰·布萊克的具身學(xué)習(xí)類型、阿曼的具身學(xué)習(xí)模型和唐納德·舍恩（Donald A.Schon）的反思類型[18]，設(shè)計(jì) “促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的具身學(xué)習(xí)鏈”子模型。如圖4：

“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的具身學(xué)習(xí)鏈”包含情景創(chuàng)設(shè)、身體卷入、相互交感、綜合反饋這四個(gè)環(huán)節(jié)。首先，教師通過真實(shí)現(xiàn)場、課堂模擬、故事演繹、虛擬現(xiàn)實(shí)等方法進(jìn)行知識的情境創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)情境的可視性、情節(jié)性和可操作性，給學(xué)習(xí)者帶來真實(shí)或類似真實(shí)的知識場景體驗(yàn);其次，真實(shí)現(xiàn)場、課堂模擬、虛擬現(xiàn)實(shí)可以給學(xué)習(xí)者帶來物理具身體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”中將思考（心智）和動作（身體）及環(huán)境緊密結(jié)合在一起。故事演繹能產(chǎn)生想象具身的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者通過肢體動作、語言情感等的展現(xiàn)，來帶動思考與表達(dá)。再次，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷情景創(chuàng)設(shè)和身體卷入的運(yùn)動學(xué)習(xí)、感官學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí)、精神學(xué)習(xí)后相互交感產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義。最后，學(xué)習(xí)者依據(jù)可視化的學(xué)習(xí)成果，運(yùn)用想象具身展開行動中的反思、對行動中反思的反思、對反思描述的反思。

4.“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的全景學(xué)業(yè)評價(jià)”子模型

為匹配在線學(xué)習(xí)對于學(xué)業(yè)評價(jià)提出的“精準(zhǔn)判讀”和“個(gè)性支持”的要求，設(shè)計(jì)“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的全景學(xué)業(yè)評價(jià)”子模型（見圖5）。全景視角包括個(gè)體評價(jià)和集合評價(jià)兩大版塊。每個(gè)版塊分別采用相應(yīng)維度的全景評價(jià)主體、全景評價(jià)內(nèi)容和全景評價(jià)方式。全景評價(jià)主體包括教師、助學(xué)者、學(xué)習(xí)者、同學(xué)、社區(qū)學(xué)友等。全景評價(jià)內(nèi)容包括學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)結(jié)果三個(gè)維度。

三、基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施模型的實(shí)證研究

本研究采取行動研究的方法，以《小學(xué)教育基礎(chǔ)》在線課程為實(shí)踐場域，在教學(xué)實(shí)踐中按照基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程實(shí)施模型進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，不斷優(yōu)化課程進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，從而抵達(dá)深度學(xué)習(xí)。本次行動研究對象為H大學(xué)漢語言文學(xué)和漢語國際教育專業(yè)2018級本科生，共87人，行動研究的時(shí)間是2019-2020學(xué)年第2學(xué)期。模型實(shí)施的效果，采用學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)和評價(jià)問卷相結(jié)合的方式進(jìn)行分析。

（一）數(shù)據(jù)分析

1.學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)

此次行動研究的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)主要采集的數(shù)據(jù)是12次章節(jié)作業(yè)，其中前7次為客觀題，后5次為主觀題。從定量分析角度看，作業(yè)整體完成情況較好，總體平均分約為88.5，平均優(yōu)秀率約為59%，說明大多數(shù)學(xué)生達(dá)到了對知識點(diǎn)的掌握和能力培養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)效果較好。具體情況如表1所示。

2.問卷調(diào)查結(jié)果

此次行動研究的評價(jià)問卷主要使用李克特五級量表，從“很不贊同”到“很贊同”采用5點(diǎn)方式計(jì)分。該研究使用SPSS22.0軟件對評價(jià)問卷（除去主觀題）進(jìn)行信度與效度分析，其中α=0.914，各維度分量表的Cronbachs Alpha系數(shù)在0.894-0.960之間，說明該問卷信度高;KMO值為0.895，說明該問卷效度高。問卷分析采取頻數(shù)分析，其結(jié)果如表2。

從表2可知：從題目1來看，72.29%的“很贊同”和24.1%“贊同”樣本以及平均分4.69，說明本門課程的很好地實(shí)現(xiàn)了“圍繞學(xué)習(xí)者為中心”的模型導(dǎo)向。從題目2來看，68.67%的“很贊同”和25.3%“贊同”樣本以及平均分4.63，說明本門課程的以學(xué)習(xí)者特征配送課程資源效果較好。從題目3來看，73.49%的“很贊同”和19.28%“贊同”樣本以及平均分4.66，說明本門課程以教學(xué)策略模型配送課程資源效果較好。從題目4來看，68.67%的“很贊同”和26.51%“贊同”樣本以及平均分4.63，說明本門課程的實(shí)施較好地達(dá)到深度學(xué)習(xí)的層次與效果。從題目5來看，71.08%的“很贊同”和22.89%“贊同”以及平均分4.65，樣本說明本門課程學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)與實(shí)施，給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)支持。從題目6來看，59.04%的“很贊同”和26.51%“贊同”樣本以及平均分4.45，說明本門課程設(shè)計(jì)的具身學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)相較于離身學(xué)習(xí)效果更好，更能達(dá)成深度學(xué)習(xí)的效果。從題目7來看，75.9%的“很贊同”和20.48%“贊同”樣本以及平均分4.72，說明本門課程通過多線交互的活動設(shè)計(jì)，彌補(bǔ)了在線學(xué)習(xí)中師生分離、生生分離、場景分離導(dǎo)致的不足。從題目8來看，75.9%的“很贊同”和18.07%“贊同”樣本以及平均分4.7，說明本門課程通過小組合作學(xué)習(xí)等構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的方法創(chuàng)設(shè)了良好的學(xué)習(xí)氛圍。從題目9來看，84.34%的“很贊同”和14.46%“贊同”樣本以及平均分4.93，說明本門課程實(shí)施效果達(dá)到優(yōu)秀水平，深受學(xué)生的認(rèn)同與喜愛。9道題目平均“很贊同”樣本的比例是72.15%，總體平均分是4.67，這說明該課程較好實(shí)現(xiàn)了模型設(shè)計(jì)的理念，實(shí)施效果優(yōu)良。

（二）研究結(jié)論

從學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)和問卷調(diào)查結(jié)果來看，基于深度學(xué)習(xí)的高校在線課程的實(shí)施模型能突出學(xué)習(xí)者中心;以學(xué)習(xí)者模型、教學(xué)策略等模型為導(dǎo)向進(jìn)行課程資源的配送的效果較好，能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維能力;課程活動的組織能實(shí)現(xiàn)多線交互，學(xué)習(xí)氛圍融洽;具身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)能給予學(xué)習(xí)者充分的支持。其實(shí)施效果達(dá)到深度學(xué)習(xí)的層次。這說明該模型能實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)理念，實(shí)施效果優(yōu)良，并且能夠解決高校在線課程實(shí)施中的常見問題，具有一定應(yīng)用與推廣的價(jià)值。因時(shí)間周期、平臺建設(shè)以及資源限制等原因，本研究還處于探索階段，還需要在未來的教學(xué)實(shí)踐中不斷優(yōu)化與深化。

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（責(zé)任編輯 賴佳）

收稿日期：2020-07-07

作者簡介：朱旭，廣東第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)碩士;周峰，廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院院長，教授，管理學(xué)博士。（廣州/510303）

*本文系廣東省特色重點(diǎn)學(xué)科“教育學(xué)”建設(shè)項(xiàng)目（粵教研函[2017]1號）的階段性研究成果之一。