曹雅潔 葉曉玲

摘 要：隨著信息技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的影響不斷凸顯，“現(xiàn)代教育技術(shù)”作為一門專門培養(yǎng)高校師范生信息技術(shù)素養(yǎng)的公共課，其地位也隨之變得更加重要，但實(shí)際教學(xué)中卻存在諸多問題。知識(shí)建構(gòu)是21世紀(jì)逐漸成熟的知識(shí)創(chuàng)新學(xué)習(xí)理論，本研究根據(jù)知識(shí)建構(gòu)理論的教學(xué)原則，設(shè)計(jì)一套符合現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的教學(xué)流程并進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，知識(shí)建構(gòu)教學(xué)能夠?qū)⒔逃夹g(shù)與學(xué)生專業(yè)特色相結(jié)合，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求，使學(xué)生在學(xué)會(huì)軟件操作的基礎(chǔ)上，有效提高教育技術(shù)信息素養(yǎng);但知識(shí)建構(gòu)教學(xué)也暴露出許多問題，如學(xué)生不認(rèn)可、相互推諉等，對(duì)教師提出了更高的要求。該研究為公共課教學(xué)改革提供重要參考。

關(guān)鍵詞：知識(shí)建構(gòu);現(xiàn)代教育技術(shù);公共課;教學(xué)改革

引言

近年，人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”等新興技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的影響日益凸顯，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響， 必須予以高度重視[1]。一些新型教育技術(shù)逐漸滲透進(jìn)課堂并開始改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，PPT、電子白板逐漸取代板書，電子書包解放了學(xué)生沉重的肩膀。在這樣的背景下，利用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量和效率，關(guān)鍵一環(huán)是任課教師對(duì)信息技術(shù)的掌握程度和對(duì)信息化教學(xué)的理解應(yīng)用，這不僅要求教師熟練掌握相關(guān)的信息技術(shù)，學(xué)會(huì)使用信息技術(shù)有效地對(duì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、評(píng)估[2]，還要求教師具備較高的信息技術(shù)素養(yǎng)，具備在新技術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)和創(chuàng)新的能力[3]。學(xué)會(huì)技術(shù)很重要，但更重要的是學(xué)會(huì)何時(shí)使用技術(shù)、使用何種技術(shù)、如何使用技術(shù)。

一、“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課

“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程作為培養(yǎng)高校師范生信息技術(shù)技能的公共課，其目的是通過理論和實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，使高校師范生熟練掌握如何恰當(dāng)?shù)厥褂眯畔⒓夹g(shù)輔助教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過程并提高教學(xué)效率。作為中小學(xué)職前教師的主力軍，高校師范生的信息技能培養(yǎng)大多開始于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課，該公共課是中小學(xué)職前教師培養(yǎng)信息技能和素養(yǎng)的基礎(chǔ)和重要途徑，應(yīng)當(dāng)引起教育工作者的高度重視。許多研究者嘗試將不同教學(xué)模式應(yīng)用于公共課教學(xué)中，如基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)[4]、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)[5]等，并取得一定成效，但筆者在親身體驗(yàn)過課程教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，其實(shí)際教學(xué)中仍然存在一些問題。

第一，課程目標(biāo)過于注重培養(yǎng)學(xué)生操作技能，忽視信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。

《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將中小學(xué)教師教育技術(shù)能力分為“意識(shí)與態(tài)度”“知識(shí)與技能”“應(yīng)用創(chuàng)新”和“社會(huì)責(zé)任”四個(gè)層面，這也應(yīng)是“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程的培養(yǎng)目標(biāo)[6]。但目前公共課教學(xué)重點(diǎn)多側(cè)重于各種教育技術(shù)的操作使用，對(duì)意識(shí)態(tài)度、應(yīng)用創(chuàng)新等不甚關(guān)注。隨著目前技術(shù)門檻越來越低，軟件操作越來越簡(jiǎn)單化，在網(wǎng)上隨處都可以找到軟件使用的教程，此時(shí)教師的作用絕不僅僅是教會(huì)學(xué)生如何使用軟件，而是培養(yǎng)學(xué)生善于將教育技術(shù)融入課堂的意識(shí)，提高學(xué)生運(yùn)用教育技術(shù)進(jìn)行課堂創(chuàng)新的能力。

第二，忽視教育技術(shù)與各專業(yè)學(xué)科的結(jié)合，難以滿足學(xué)生個(gè)性化需求。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”是高校師范生的必修公共課，不同專業(yè)的學(xué)生共用同一套教學(xué)大綱，但不同學(xué)科對(duì)教育技術(shù)的需求是不一樣的，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生如何將教育技術(shù)應(yīng)用到自己學(xué)科教學(xué)中。但實(shí)際教學(xué)中教師往往只根據(jù)既定的教學(xué)內(nèi)容上課，忽視教育技術(shù)和各專業(yè)學(xué)科的結(jié)合，難以滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，由于公共課的緣故，各班級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度高度統(tǒng)一，但專業(yè)背景和基礎(chǔ)不同的學(xué)生往往信息技術(shù)能力不同，容易造成有些學(xué)生“吃不飽”、有些學(xué)生“吃不了”的情況，影響學(xué)生積極性，浪費(fèi)教學(xué)資源[7]。

第三，教學(xué)評(píng)價(jià)方式過于單一，缺乏過程性評(píng)價(jià)。

目前公共課的評(píng)價(jià)體系仍然以教師為主，以期末考試成績(jī)?yōu)橹?，忽視了學(xué)生的主體地位和個(gè)體差異性，缺乏多元評(píng)價(jià)體系的支撐?！艾F(xiàn)代教育技術(shù)”重在培養(yǎng)師范生的信息技術(shù)素養(yǎng)和應(yīng)用技術(shù)的意識(shí)，而不是簡(jiǎn)單的技術(shù)操作能力和知識(shí)記憶水平。

針對(duì)以上教學(xué)中存在的問題，我們有必要對(duì)“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課進(jìn)行教學(xué)改革。教師應(yīng)該不僅僅關(guān)注教會(huì)學(xué)生如何使用技術(shù)，還要培養(yǎng)學(xué)生將教育技術(shù)融入課堂、利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的能力;從學(xué)生的真實(shí)生活情境出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特色，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下最感興趣的問題，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，真正做到運(yùn)用信息技術(shù)支持課程教學(xué)活動(dòng);增加過程性評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)等評(píng)價(jià)機(jī)制，評(píng)價(jià)方式多樣化，更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性。知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論給我們實(shí)現(xiàn)以上想法創(chuàng)造了可能性，提供了解決問題的新思路。

二、知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論

（一）知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論簡(jiǎn)介

知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論由加拿大多倫多大學(xué)學(xué)者卡爾·貝雷特和瑪琳·斯卡德瑪麗亞在實(shí)踐的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)80 年代提出。該理論的核心是引發(fā)學(xué)生在真實(shí)問題探究中提出有價(jià)值的觀點(diǎn)，小組合作利用各種信息資源不斷改進(jìn)觀點(diǎn)，最后通過小組間的分享交流完成全班知識(shí)建構(gòu)。知識(shí)建構(gòu)作為學(xué)習(xí)科學(xué)中一個(gè)重要的研究流派，要求教師轉(zhuǎn)變固有的教學(xué)思維，將傳統(tǒng)講授式的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生基于真實(shí)問題、使用各種資源、共同建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)型社區(qū)。在這樣的課堂中，學(xué)生從真實(shí)生活情境出發(fā)，提出自己真正感興趣的問題，利用網(wǎng)絡(luò)資源、權(quán)威資料等發(fā)展觀點(diǎn)，在小組內(nèi)不斷交流、改進(jìn)觀點(diǎn)，并在這一過程中由個(gè)體知識(shí)走向小組知識(shí)，最終通過分享匯報(bào)形成全班共同知識(shí)。知識(shí)建構(gòu)的課堂要求教師更加注重學(xué)生的過程性評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生每個(gè)觀點(diǎn)的變化過程、小組每個(gè)階段的交流分享，評(píng)價(jià)手段不再局限于最后的期末成績(jī)。

目前，知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論獲得了世界范圍內(nèi)的認(rèn)可和普及，在加拿大、芬蘭、新加坡、日本等國(guó)家和中國(guó)香港等地區(qū)得到廣泛應(yīng)用。在實(shí)踐中，一些學(xué)者將這一教學(xué)理論應(yīng)用于特定學(xué)科教學(xué)中，并得到良好的教學(xué)結(jié)果，滿其峰等認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)能夠培養(yǎng)小學(xué)生的批判性思維[8]，張義兵等證實(shí)了基于知識(shí)建構(gòu)理論的網(wǎng)絡(luò)互評(píng)教學(xué)策略能提升小學(xué)生的作文水平，走向深度學(xué)習(xí)[9]。吳煥慶等基于知識(shí)建構(gòu)相關(guān)理論，構(gòu)建了數(shù)字微格教學(xué)模式，其教學(xué)效果表明該模式更好地促進(jìn)了師范生對(duì)教學(xué)技能的理解和掌握[10]。

知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論在一些學(xué)科教學(xué)中已經(jīng)有了實(shí)踐研究，但目前還沒有研究將知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課，如何在師范生的信息技能及素養(yǎng)培養(yǎng)中應(yīng)用這一教學(xué)理論，還需要進(jìn)一步探索，這也是本研究想要解決的問題。因此，本研究嘗試將國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)界領(lǐng)先的知識(shí)建構(gòu)思想引入“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學(xué)改革中，想要借由這一全新的教學(xué)理論改善“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課中存在的問題，使學(xué)生在學(xué)會(huì)相關(guān)軟件操作的基礎(chǔ)上，提高教育技術(shù)信息素養(yǎng)，學(xué)會(huì)使用信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、評(píng)估，具備運(yùn)用新技術(shù)進(jìn)行教學(xué)和創(chuàng)新的能力。

（二） 知識(shí)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)

知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論和模式給我們提供了重要借鑒。根據(jù)知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)原則，結(jié)合“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的課程目標(biāo)、課程特色，我們?cè)趶V泛調(diào)研和深入研究的基礎(chǔ)上，從實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)出了本研究的具體教學(xué)流程。如圖1所示。

第一，創(chuàng)設(shè)問題情境。知識(shí)建構(gòu)教學(xué)開始于學(xué)生問題情境的形成，只有在真實(shí)問題情境中學(xué)生才能找到自己感興趣的問題，進(jìn)而引發(fā)深度的建構(gòu)性活動(dòng)。教師依據(jù)“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置的問題是技術(shù)如何支持我的教與學(xué)。想要通過介紹教學(xué)過程中運(yùn)用到的技術(shù)手段，引發(fā)大家對(duì)技術(shù)支持教與學(xué)的思考，從中發(fā)現(xiàn)自己真正感興趣并且關(guān)注的問題。

第二，提出個(gè)人觀點(diǎn)。知識(shí)建構(gòu)是以觀點(diǎn)及觀點(diǎn)的發(fā)展為中心的，教師在形成問題情境后，應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)。這個(gè)環(huán)節(jié)可以很好地將教育技術(shù)和學(xué)生專業(yè)特色結(jié)合，學(xué)生未來就業(yè)目標(biāo)大多是中小學(xué)各科教師，想要在這節(jié)課學(xué)到的知識(shí)也是如何在未來的課堂中運(yùn)用教育技術(shù)，所以學(xué)生提出的問題或觀點(diǎn)多會(huì)集中于如何利用教學(xué)技術(shù)提高自身教學(xué)質(zhì)量。實(shí)際教學(xué)中，教師可以運(yùn)用“支架”引發(fā)學(xué)生提出問題，鼓勵(lì)學(xué)生多樣化表達(dá)觀點(diǎn)。

第三，持續(xù)改進(jìn)觀點(diǎn)。觀點(diǎn)被表達(dá)出來后就有了生命，需要不斷生長(zhǎng)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生不斷改進(jìn)自己的觀點(diǎn)，可以鼓勵(lì)學(xué)生多瀏覽他人觀點(diǎn)，與同伴進(jìn)行辯論或?qū)Ρ龋梢韵蛲榻忉?、解讀自己的觀點(diǎn)。在觀點(diǎn)改進(jìn)過程中，教師應(yīng)注意逐步引入權(quán)威性資料，適時(shí)對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的發(fā)展提供一定專業(yè)指導(dǎo)。

第四，形成社區(qū)知識(shí)。在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)習(xí)者之間更多的是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。而知識(shí)建構(gòu)以社區(qū)知識(shí)的發(fā)展為目標(biāo)，在知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)中，每個(gè)人都對(duì)社區(qū)知識(shí)發(fā)展的推進(jìn)負(fù)有不可推卸的責(zé)任，必須學(xué)會(huì)與他人合作，要有團(tuán)隊(duì)意識(shí)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生共同承擔(dān)起推進(jìn)社區(qū)知識(shí)增長(zhǎng)的任務(wù)，了解他人的觀點(diǎn)，幫助同伴改進(jìn)觀點(diǎn)，同時(shí)也要升華并展示自己的觀點(diǎn)。

第五，過程性教學(xué)評(píng)價(jià)。在知識(shí)建構(gòu)教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)是貫穿整個(gè)學(xué)期的，不僅有來自教師的評(píng)價(jià)，還有學(xué)生之間互評(píng)。學(xué)生在問題探究、發(fā)展觀點(diǎn)的過程中要隨時(shí)記錄下自己的發(fā)現(xiàn)、疑問，這是一項(xiàng)很重要的評(píng)價(jià)依據(jù)。進(jìn)行課堂展示時(shí)也會(huì)得到其他學(xué)生的評(píng)價(jià)。另外，小組合作情況也是一項(xiàng)重要評(píng)價(jià)依據(jù)。教師要注意收集整個(gè)學(xué)期中的學(xué)生數(shù)據(jù)，最后為每個(gè)學(xué)生提供全面綜合的評(píng)價(jià)。

三、知識(shí)建構(gòu)教學(xué)在“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的應(yīng)用過程

（一） 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為某大學(xué)物理學(xué)（師范）專業(yè)大三學(xué)生，一共44人，其中男生12人、女生32人。該班學(xué)生之前沒有接觸過知識(shí)建構(gòu)教學(xué)，但該學(xué)校為一所“211”大學(xué)，就讀學(xué)生的知識(shí)接受能力和教學(xué)適應(yīng)能力在大學(xué)生中應(yīng)處于較高水平。

（二） 授課教師

該課程的授課教師既是教學(xué)實(shí)踐者，也是本研究的研究者之一，與筆者一同進(jìn)行該實(shí)驗(yàn)教學(xué)的研究。雖然是第一次進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)教學(xué)，但在開展實(shí)驗(yàn)之前，授課教師已進(jìn)行了知識(shí)建構(gòu)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，了解了完整的知識(shí)建構(gòu)流程，并經(jīng)常在教學(xué)期間請(qǐng)教有經(jīng)驗(yàn)的專家，邀請(qǐng)多位擁有知識(shí)建構(gòu)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師深入課堂觀察指導(dǎo)。

（三） 研究工具

本研究采用單組前后測(cè)的方法，分別在學(xué)期前和學(xué)期末對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力水平、批判性思維、師范生信息技術(shù)能力進(jìn)行測(cè)試，分析知識(shí)建構(gòu)教學(xué)是否會(huì)提高學(xué)生的教育技術(shù)素養(yǎng)。

采用威廉斯創(chuàng)造力傾向測(cè)量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造力測(cè)量。該問卷比較成熟且應(yīng)用較為廣泛，測(cè)驗(yàn)共有50道題，每道題使用李克特三級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，最終問卷得分越高，表明創(chuàng)造力水平越高。

參考加利福尼亞批判性思維傾向量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判性思維測(cè)量。本研究在征求相關(guān)專家意見后，對(duì)問卷的題項(xiàng)稍作刪減，最終問卷共40道題，得分越高，表明批判性思維傾向越強(qiáng)。

采用“師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)模式實(shí)證研究”項(xiàng)目組編制的《師范生信息化教學(xué)能力問卷》，測(cè)量學(xué)生的信息化教學(xué)能力。問卷共51道題，每道題使用李克特五級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，得分越高，表明學(xué)生的信息化教學(xué)能力越高。

（四） 教學(xué)過程概述

本研究在秋季學(xué)期實(shí)施，教學(xué)時(shí)間為16周，但由于某些特殊情況，如運(yùn)動(dòng)會(huì)、節(jié)假日調(diào)休等，實(shí)際開展知識(shí)建構(gòu)教學(xué)時(shí)間共13周，每周的常規(guī)教學(xué)時(shí)間為3課時(shí)。因此，總的教學(xué)時(shí)間約為39課時(shí)。依據(jù)實(shí)驗(yàn)前設(shè)計(jì)的教學(xué)流程，具體包括四個(gè)階段：

1.第一階段：創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，開展頭腦風(fēng)暴（第1～3周）

第1～2周，教師在課堂上向?qū)W生展示日常學(xué)習(xí)工作中使用到的技術(shù)，包括藍(lán)墨云班課、石墨文檔、OneNote等手機(jī)app或電腦軟件，利用電腦投影，向?qū)W生簡(jiǎn)單介紹這些技術(shù)是如何支持日常教學(xué)與學(xué)習(xí)的，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，鼓勵(lì)學(xué)生從個(gè)人生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷出發(fā)，提出自己感興趣的問題。讓學(xué)生尋找有相同觀點(diǎn)的人討論，進(jìn)一步明確研究問題。

第3周，教師向?qū)W生介紹知識(shí)建構(gòu)的相關(guān)概念和主要思想，讓學(xué)生基本熟悉知識(shí)建構(gòu)教學(xué)的基本流程。介紹學(xué)校圖書館以及知網(wǎng)的使用，引入權(quán)威性資料。經(jīng)過兩周的討論，部分學(xué)生的觀點(diǎn)得到改進(jìn)，如最初研究“如何對(duì)教師進(jìn)行技術(shù)培訓(xùn)”改進(jìn)為“技術(shù)如何改進(jìn)偏遠(yuǎn)地區(qū)的基礎(chǔ)教育”，“現(xiàn)代教育技術(shù)所需的電子設(shè)備需要合適的監(jiān)管”改進(jìn)為“監(jiān)控究竟是福還是禍”。許多觀點(diǎn)得到聚攏，根據(jù)研究主題，班級(jí)學(xué)生自發(fā)形成學(xué)習(xí)小組。

2.第二階段：持續(xù)改進(jìn)觀點(diǎn)，逐步引入權(quán)威資料（第4～6周）

第4周，經(jīng)過三周討論，全班大致形成7個(gè)研究方向，研究主題分別為“電子筆記在教學(xué)中的應(yīng)用”“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”“學(xué)習(xí)類APP的利與弊”“網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的應(yīng)用”“VR虛擬技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用”“技術(shù)能否解決農(nóng)村教師資源短缺”“技術(shù)支持教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)”。教師邀請(qǐng)每組代表上臺(tái)分享研究進(jìn)展，每組代表分享結(jié)束后，全班同學(xué)進(jìn)行提問，幫助小組成員共同建構(gòu)，使觀點(diǎn)更加完善。

第5～6周，各小組在這兩周繼續(xù)推進(jìn)研究進(jìn)展。部分小組的觀點(diǎn)得到改進(jìn)，如研究“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”的小組想要了解課前導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)要求，最后做出一個(gè)應(yīng)用實(shí)例。部分小組在推進(jìn)中遇到瓶頸后打算另辟蹊徑，在教師和助教的幫助下，重新從真實(shí)情境出發(fā)尋找研究主題，之前研究“技術(shù)能否解決農(nóng)村教師資源短缺”的小組轉(zhuǎn)向研究“Poly? Bridge在物理教學(xué)中的應(yīng)用”，研究“網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的應(yīng)用”的小組轉(zhuǎn)向研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”。這些學(xué)生都是物理師范專業(yè)學(xué)生，他們探究的新問題均與實(shí)際物理教學(xué)有關(guān)，這表明了學(xué)生已經(jīng)開始將教育技術(shù)與專業(yè)學(xué)科相結(jié)合。

3.第三階段：升華與整合觀點(diǎn)，持續(xù)迭代教學(xué)過程（第7～8周）

第7～8周，教師采用“組間討論—組內(nèi)建構(gòu)—全班展示”的教學(xué)策略上課，先讓學(xué)生跳出本組，到其他組參觀，了解全班同學(xué)都在研究什么。全班討論結(jié)束后，每個(gè)同學(xué)對(duì)本組研究?jī)?nèi)容做進(jìn)一步的討論和修改。組內(nèi)建構(gòu)結(jié)束后，老師請(qǐng)每個(gè)小組代表上臺(tái)分享討論進(jìn)展。許多小組都有不錯(cuò)的進(jìn)展，研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”的小組打算利用PS技術(shù)做物理宣傳海報(bào)，用PR技術(shù)剪輯物理課導(dǎo)學(xué)視頻激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。研究“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”的小組的預(yù)計(jì)成果是做出物理操作課、理論課這兩類課的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)例，小組成員已經(jīng)在寫教案。研究“技術(shù)支持教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)”的小組想要做出APP實(shí)例，計(jì)劃是首先設(shè)計(jì)出APP界面，進(jìn)行相關(guān)功能展示。

4.第四階段：總結(jié)反思，形成體系（第9～13周）

第9～12周，學(xué)習(xí)探究進(jìn)入尾聲，開始期末小組展示環(huán)節(jié)。研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”的小組展示了利用PS技術(shù)制作物理海報(bào)的成果，就其中關(guān)鍵操作向大家做了介紹與演示。研究“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”的小組向大家展示了最終的翻轉(zhuǎn)課堂物理教學(xué)教案，這是一個(gè)很好的從觀點(diǎn)走向?qū)嵺`的范例。研究“技術(shù)支持教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)”的小組以需求報(bào)告的形式為大家介紹了這個(gè)項(xiàng)目的進(jìn)展情況，通過PPT展示了軟件界面的操作。研究“Poly? Bridge在物理教學(xué)中的應(yīng)用”的小組向大家演示了Poly? Bridge這款物理學(xué)習(xí)軟件的操作，利用該軟件可以真實(shí)模擬許多物理實(shí)驗(yàn)。

第13周，各個(gè)小組已展示完畢，在經(jīng)過個(gè)人觀點(diǎn)表達(dá)、小組討論及全班共享后，學(xué)生對(duì)“技術(shù)如何支持我的教與學(xué)”研究主題有了更深的認(rèn)識(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)回顧探究的歷程，歸納總結(jié)探究的過程，對(duì)每次想法的轉(zhuǎn)變進(jìn)行反思，并要求學(xué)生在平臺(tái)中寫出課程總結(jié)，進(jìn)而完成從個(gè)人、小組到班級(jí)的不同層次的知識(shí)建構(gòu)。

四、知識(shí)建構(gòu)教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)

（一） 知識(shí)建構(gòu)教學(xué)提高了學(xué)生的合作交流能力和問題解決能力

運(yùn)用本研究設(shè)計(jì)的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)流程進(jìn)行“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學(xué)，能夠有效提高學(xué)生的小組合作能力和問題解決能力。得到此評(píng)價(jià)結(jié)果主要有以下幾點(diǎn)原因：第一，知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)以小組為單位，教師鼓勵(lì)學(xué)生和觀點(diǎn)相近的人組成小組，小組成員在分工協(xié)作時(shí)增進(jìn)對(duì)彼此的了解，逐漸找到自己的角色定位，對(duì)小組成員產(chǎn)生正向的依賴及感情，協(xié)作過程中難免出現(xiàn)摩擦和沖突，但這反而會(huì)提高學(xué)生人際溝通、表達(dá)交流的能力;第二，小組之間進(jìn)行交流匯報(bào)時(shí)，學(xué)生提意見、進(jìn)行質(zhì)疑，相互交流想法，增進(jìn)了學(xué)生之間的溝通交流，打破了傳統(tǒng)課堂中老師講、學(xué)生聽的固有模式;第三，學(xué)生在產(chǎn)生問題之后，要對(duì)問題進(jìn)行合作探究，需要積極搜集資料、查閱文獻(xiàn)、尋找解決辦法，這個(gè)過程可以提高學(xué)生的問題解決能力。

（二） 知識(shí)建構(gòu)教學(xué)能夠?qū)⒔逃夹g(shù)與學(xué)生專業(yè)特色結(jié)合，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求

課程剛開始時(shí)，學(xué)生提出的問題還只停留在技術(shù)層面，沒有與專業(yè)特色結(jié)合，沒有真正深入課堂，如“課堂上，電子筆記是否可以取代書面筆記”“PPT教學(xué)方式能否取代傳統(tǒng)的板書教學(xué)”“怎樣用技術(shù)改進(jìn)教材”等。但隨著探究的深入，許多學(xué)生面臨無法推進(jìn)的狀況，這時(shí)教師鼓勵(lì)學(xué)生從自身實(shí)際出發(fā)，提出自己真正想要探究的問題，后來學(xué)生想要研究的問題多與本專業(yè)的學(xué)科教學(xué)息息相關(guān)，如“翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的應(yīng)用”“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”“Poly? Bridge在物理教學(xué)中的應(yīng)用”等，并設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)教學(xué)實(shí)例，嘗試將教育技術(shù)融入自己學(xué)科的課堂教學(xué)中，如研究“PS、PR技術(shù)如何輔助物理教學(xué)”的小組設(shè)計(jì)出一套物理主題海報(bào)，剪輯完成一段物理知識(shí)宣傳片，在提高軟件操作能力的基礎(chǔ)上將多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)自身個(gè)性化發(fā)展。

（三）知識(shí)建構(gòu)教學(xué)明顯提高了師范生教育技術(shù)素養(yǎng)

知識(shí)建構(gòu)教學(xué)在保證學(xué)生學(xué)會(huì)基本技術(shù)操作技能的基礎(chǔ)上，還提高了學(xué)生教育技術(shù)素養(yǎng)。得到此結(jié)論主要有以下三點(diǎn)依據(jù)：

第一，經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，師范生的信息技術(shù)應(yīng)用能力得到提高。

筆者采用單組前后測(cè)的方法，分別在學(xué)期前和學(xué)期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行師范生信息技術(shù)能力的測(cè)試，測(cè)試采用“師范生信息化教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)模式實(shí)證研究”項(xiàng)目組編制的《師范生信息化教學(xué)能力問卷》。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示顯著性小于0.05，后測(cè)數(shù)據(jù)顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù)，說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生的信息技術(shù)應(yīng)用能力明顯提高。知識(shí)建構(gòu)教學(xué)改變傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式，突出學(xué)生的課堂主體地位。雖然教師講授的內(nèi)容變少了，但學(xué)生提出的問題都與教育技術(shù)息息相關(guān)，在探究過程中必定要學(xué)習(xí)相應(yīng)技術(shù)操作，所以知識(shí)建構(gòu)課堂同樣能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)中有關(guān)信息技術(shù)能力的要求。

第二，師范生使用教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的能力得到提高。

作為職前教師，師范生不僅要學(xué)會(huì)使用教育技術(shù)輔助教學(xué)，還應(yīng)該具備一定的創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。創(chuàng)造力對(duì)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)也是至關(guān)重要的。筆者采用單組前后測(cè)的方法，分別在學(xué)期前和學(xué)期末使用威廉斯創(chuàng)造力傾向測(cè)量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。測(cè)試結(jié)果顯示顯著性小于0.05，后測(cè)數(shù)據(jù)顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù)，說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期知識(shí)建構(gòu)教學(xué)，學(xué)生的創(chuàng)造性思維有了明顯提高。在知識(shí)建構(gòu)課堂中，學(xué)生需要進(jìn)行頭腦風(fēng)暴確定研究問題、設(shè)計(jì)探究方案，運(yùn)用創(chuàng)造性思維將教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計(jì)出有創(chuàng)新性的方案，最終研究成果以豐富多樣的形式進(jìn)行表達(dá)。這個(gè)過程處處需要學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力，一個(gè)個(gè)想法迸發(fā)的瞬間就在不經(jīng)意間提高了學(xué)生的創(chuàng)造力。

第三，師范生的批判性思維得到提高。

現(xiàn)代社會(huì)各種信息技術(shù)層出不窮，但也良莠不齊。有些的確能提高教學(xué)效率，但有些也會(huì)妨礙正常教學(xué)活動(dòng)。如何批判地看待技術(shù)對(duì)于教育的價(jià)值，如何在紛繁的技術(shù)世界中尋找真正適合的選項(xiàng)，就需要教師擁有一雙慧眼，具備一定的批判性思維能力。筆者采用單組前后測(cè)的方法，分別在學(xué)期前、學(xué)期末使用加利福尼亞批判性思維傾向量表進(jìn)行測(cè)試。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示顯著性小于0.05，后測(cè)數(shù)據(jù)顯著高于前測(cè)數(shù)據(jù)，說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，學(xué)生的批判性思維明顯提高。學(xué)生提出觀點(diǎn)之后，需要進(jìn)行闡述并試圖說服他人，在相互交流中，學(xué)生之間會(huì)就觀點(diǎn)不斷進(jìn)行協(xié)商、爭(zhēng)辯、質(zhì)疑，思維會(huì)不斷發(fā)生碰撞，這一過程就是批判性思維不斷發(fā)展的過程，因?yàn)閷W(xué)生需要以開放的態(tài)度了解他人的想法，批判性地看待自己和他人的觀點(diǎn)，面對(duì)他人質(zhì)疑時(shí)有條理地進(jìn)行回應(yīng)。

（四）知識(shí)建構(gòu)課堂對(duì)教師提出了更高的要求

知識(shí)建構(gòu)課堂看似大部分時(shí)間都是學(xué)生進(jìn)行自主探究、教師不需要過多講授，實(shí)則不然，這樣的課堂對(duì)教師提出了更高的要求，對(duì)教師來講是一個(gè)極高的挑戰(zhàn)。首先，教師應(yīng)適度把握學(xué)生討論和教師講授的時(shí)間分配。若講授過多就又陷入傳統(tǒng)教學(xué)的窠臼，無法給予學(xué)生充分的自主性;若講授過少則容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識(shí)十分有限。教師需要在不斷的教學(xué)實(shí)踐中摸索把握這個(gè)度。其次，教師應(yīng)隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的探究進(jìn)度和學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)有問題的應(yīng)及時(shí)給予相關(guān)指導(dǎo)和建議，適時(shí)引入權(quán)威性資料。教師的身份除了是講授者，還是幫助者和指導(dǎo)者，這大大增加了教師的工作量和難度。最后，教師不應(yīng)只局限于教育技術(shù)領(lǐng)域，還應(yīng)適當(dāng)了解學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)科背景，協(xié)助學(xué)生將教育技術(shù)與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合，滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。

（五） 知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式的推廣還面臨著多重挑戰(zhàn)

知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域一個(gè)較新的理論，目前在國(guó)內(nèi)還處于實(shí)驗(yàn)起步階段，沒有廣泛進(jìn)入大眾的視野中。雖然實(shí)驗(yàn)教學(xué)取得了一定成果，但過程中也暴露出很多問題。第一，學(xué)生認(rèn)為沒有學(xué)到知識(shí)。知識(shí)建構(gòu)課堂不主張教師系統(tǒng)性講授知識(shí)，學(xué)生普遍認(rèn)為一學(xué)期沒學(xué)到什么東西，自主探究只是學(xué)到一點(diǎn)點(diǎn)皮毛，缺乏專業(yè)性的指導(dǎo)和講授。第二，學(xué)生不認(rèn)可知識(shí)建構(gòu)教學(xué)。學(xué)生早已習(xí)慣傳統(tǒng)講授式課堂，可以偶爾開個(gè)小差，但知識(shí)建構(gòu)的課堂要求學(xué)生全身心投入到課堂中，不能有一絲放松懈怠，學(xué)生普遍對(duì)這種課堂流露出不滿的情緒。有些學(xué)生上課的積極性不高，始終沒有學(xué)習(xí)熱情，對(duì)課程的評(píng)價(jià)也不滿意。第三，小組合作存在任務(wù)推諉現(xiàn)象。知識(shí)建構(gòu)要求學(xué)生以小組為單位進(jìn)行合作探究，在實(shí)際教學(xué)中，大部分小組都會(huì)存在“一兩個(gè)學(xué)生完成了全部任務(wù)”的情況，而其他學(xué)生則渾水摸魚、坐享其成，沒有達(dá)到合作學(xué)習(xí)的效果。在實(shí)際教學(xué)中，教師所面臨的挑戰(zhàn)往往遠(yuǎn)不止這些，如何合理解決這些問題和矛盾，需要研究者們不斷實(shí)踐、反思，這無疑是一個(gè)艱難且極具挑戰(zhàn)的過程。

五、結(jié)束語

本研究通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)，將知識(shí)建構(gòu)理論應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)中，旨在解決該課程中存在的難以解決的問題。本研究根據(jù)知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)原則，設(shè)計(jì)了適合“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的教學(xué)流程，進(jìn)行了一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)做了詳細(xì)的說明，深入分析教學(xué)結(jié)果，驗(yàn)證了知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的有效性及可行性。本研究首次將知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論引入大學(xué)公共課教學(xué)，為日后公共課的教學(xué)改革提供了一定研究依據(jù)和參考，也為知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論的發(fā)展提供了借鑒。同時(shí)需要指出的是，由于這是任課教師第一次使用知識(shí)建構(gòu)教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)，在實(shí)際操作中難免會(huì)存在疏漏，如創(chuàng)設(shè)情境時(shí)沒有很好地結(jié)合學(xué)生專業(yè)特色、引入權(quán)威性資料較少等，日后教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)可參考這些寶貴經(jīng)驗(yàn)，更好地增強(qiáng)教學(xué)效果。

[1] 中共中央、國(guó)務(wù)院.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-7-29）[2020-5-21].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2][3][4][11] 趙曉清，張?jiān)伱?基于設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)應(yīng)用于高?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課的探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，23（8）：55-58.

[5][6][7] 張輝，馬俊.MOOC背景下翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建與實(shí)踐：以“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，25（2）：53-60.

[8] 滿其峰，張義兵，劉瑤，等.小學(xué)知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中的批判性思維研究[J].電化教育研究，2014，35（2）：113-120.

[9] 張義兵，孫俊梅，木塔里甫.基于知識(shí)建構(gòu)的同伴互評(píng)教學(xué)實(shí)踐研究[J].電化教育研究，2018，39（7）：108-113.

[10] 吳煥慶，荊寶坤.基于知識(shí)建構(gòu)的數(shù)字化微格教學(xué)模式構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2018，39（5）：93-98.?

（責(zé)任編輯 孫震華）