聶迎娉 傅安洲

摘要： 課程思政蘊含著教育構(gòu)建學(xué)生意義世界的內(nèi)涵，凸顯了學(xué)科知識內(nèi)在的豐富意義，呼吁在重視知識“價值”與“意義”的過程中回歸大學(xué)生的精神成長，從精神向度上豐富了對課程育人的理解。意義世界視域下，推動課程思政走深走實，需要從回歸知識的價值性、回歸知識的情境性、回歸學(xué)生的主體性三方面著力，切實在促進學(xué)生的精神成長上發(fā)揮作用；需要以“以文化人”為根本遵循，明確育人目標(biāo)、文化內(nèi)容和化人方法，讓文化有機滲透課程思政建設(shè)的全方位、全過程，使課程學(xué)習(xí)體驗轉(zhuǎn)化為個體的價值追求和精神成長。

關(guān)鍵詞：課程思政；課程育人；意義世界；精神成長；以文化人

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2021）01-0071-07

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“國別比較視域下‘課程思政育人支持體系研究”（19YJC710053）；浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘課程思政理念下通識課程與思政理論課同向同行研究”（2018SCG213）；同時受浙江省高校思政名師工作室（伍醒）支持。

2020年，我國先后出臺了《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《指導(dǎo)綱要》），明確全面推進高校所有學(xué)科的課程思政建設(shè)，并就行動方案做出了國家層面的整體設(shè)計和全面部署?！吨笇?dǎo)綱要》指出：全面推進課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。從全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度，這要求把教育教學(xué)作為最根本的工作，凸顯課程知識內(nèi)在蘊含的豐富意義，真正實現(xiàn)從培養(yǎng)“單向度”的人到培養(yǎng)“完整”的人的轉(zhuǎn)換。

一、課程思政呼吁課程回歸意義世界

馬克思的人學(xué)理論不僅揭示了人生存的事實世界，還“在思想的自我反思和實踐的不斷超越中為人類生存創(chuàng)設(shè)了一個專屬人類的意義世界”[1]。因此，意義世界形成于探尋存在本質(zhì)、價值和思考人自身存在意義的過程中，旨在滿足人自由全面發(fā)展的需求。課程思政契合了教育構(gòu)建學(xué)生意義世界的理念，是教育存在價值的一種人性解讀。它關(guān)注到課程教學(xué)中側(cè)重事實層面“是什么”的問題偏向，認為應(yīng)進一步追問價值層面“意味著什么”“應(yīng)該是什么”的問題，在這個過程中實現(xiàn)學(xué)生意義世界的生成。

（一）課程具有構(gòu)建事實世界和意義世界的雙重屬性

從馬克思主義實踐論出發(fā)，教育是人的一種實踐活動，這種實踐活動是作為實踐主體的人和作為實踐客體的活動對象之間相互作用的結(jié)果。人既要在實踐中認識和改造世界以滿足生存需要，又要在從事實踐活動的過程中反思活動的意義，二者共同致力于促進人的自由全面發(fā)展。因此，“教育的本質(zhì)就在于提升作為實踐人的價值，是主體人的再生產(chǎn)”[2]。課程，作為從學(xué)科專業(yè)角度對知識進行分類基礎(chǔ)上開展的一種教育實踐，內(nèi)在地蘊含著幫助學(xué)生認識事實世界和構(gòu)建意義世界的雙重屬性：一方面要引導(dǎo)學(xué)生認識事實世界，將課程知識作為客體性存在，教授學(xué)生有關(guān)客觀事實的知識和規(guī)律，以及認識和改造物質(zhì)世界的方法與能力，使其學(xué)會怎樣生存；另一方面要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)意義世界，將課程作為承載情感與價值、蘊含歷史與文化的中介，啟發(fā)學(xué)生思考客觀世界對主體生命的意義、追求何種意義以及怎樣去過有意義的生活等，使其思考為何生存。課程知識這種鮮明的教育屬性，不是僅局限于思想政治理論課或者某一類課程，而是指將所有課程作為教育實踐的載體，在知識學(xué)習(xí)過程中浸潤價值問題，并上升到對價值的追問和意義世界的構(gòu)建，達成專業(yè)話語體系和價值話語體系的有機融合，由此在課程教學(xué)中實現(xiàn)事實世界和意義世界的有機銜接。

（二）現(xiàn)代化使高校課程趨“事實”遠“意義”

科技發(fā)展及現(xiàn)代化帶來的專業(yè)細分和職業(yè)分工，使高校在承擔(dān)教學(xué)科研職能的同時，還要肩負對學(xué)生開展實用知識和專業(yè)技能教學(xué)的重任，以滿足社會高速運轉(zhuǎn)對應(yīng)用型人才的需求。由此，科學(xué)知能在學(xué)校課程教學(xué)中的核心地位被牢固確立，這里的知能是指中立的、價值無涉的逐漸學(xué)科分化的知識技能。這種知能觀在實用主義哲學(xué)的裹挾下，“表現(xiàn)出強調(diào)知識的經(jīng)濟和社會功能，強調(diào)知識的實用性的傾向”[3]，高度契合時代發(fā)展對大學(xué)走出純粹科學(xué)、服務(wù)社會的呼聲。由于人們希望在課程中習(xí)得在未來生存實踐中所需要具備的“有用”知能，提高改造物質(zhì)世界的能力，高校課程也因此逐漸轉(zhuǎn)向客體化知識教育和技能培養(yǎng)。即課程按照現(xiàn)實社會的物質(zhì)需求來培養(yǎng)人，即使德育課程傳播的也主要是客觀抽象的、脫離生活情境的道德知識與道德科目，而非道德情感、道德意志、道德選擇和理想信念，陷入“知性德育”的囹圄。在這種教育實踐中，課程逐漸趨“事實”“工具”，遠“價值”“意義”——知識以客體化、工具化方式存在，被視為認識和改造外部世界的工具，脫離了知識內(nèi)在蘊含的文化價值和精神意義，忽視了主體人在改造世界的同時對自身意義世界的建構(gòu)。知識的學(xué)習(xí)和主體的精神成長相分離，導(dǎo)致大學(xué)教育“太忙碌于現(xiàn)實，太馳騖于外界”。因此，人被異化為物質(zhì)的附庸，“在教育中只被看成是未來的生產(chǎn)力、未來的人力資源”[4]，成為“單向度”的人或工具人。

（三）課程思政強調(diào)課程中意義世界的構(gòu)建

現(xiàn)代社會的發(fā)展經(jīng)歷了從關(guān)注物質(zhì)需求和經(jīng)濟增長，到關(guān)注人的主體需求和全面發(fā)展的轉(zhuǎn)型，教育也相應(yīng)地從關(guān)注物質(zhì)的、經(jīng)濟的外在客體，轉(zhuǎn)向關(guān)注精神的、文化的主體。不論是已故錢學(xué)森院士對于“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”的困惑，還是北大錢理群教授對于大學(xué)培養(yǎng)“精致的利己主義者”的憂慮，都反映出我國學(xué)者對近代工具理性發(fā)展使課程陷入重知識與技能、輕情感與價值的反思，以及對大學(xué)課程脫離習(xí)得主體“意義世界建構(gòu)”的擔(dān)憂，歸根結(jié)底反映的是課程育人中意義世界的缺失。我國課程自古就蘊含“詩書禮樂以造士”的思想，西方的“經(jīng)驗論”“唯理論”也彰顯了課程具備建構(gòu)知識、技能與理智的多重內(nèi)涵。在現(xiàn)今國際形勢瞬息萬變、多元文化激烈交鋒、社會思潮交織激蕩的時空背景下，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的“完整”的人，要求“將課程話語的焦點從課程知識的掌握問題轉(zhuǎn)向課程知識的意義問題，即敞亮知識所蘊含的意義世界，關(guān)注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升”[5]。課程思政中的“思政”是思想政治教育的簡稱，其目的是將一定的價值觀念內(nèi)化為理想信念與精神追求，外化為行動自覺。課程是思政的載體，通過在整體設(shè)計和教學(xué)實施中挖掘思政元素，并系統(tǒng)、有機融入課程教學(xué)，進入知識的意義世界，把價值引領(lǐng)建立在課程知識的基礎(chǔ)上，豐富價值引導(dǎo)的知識底蘊，拓展思想政治教育的時間和空間，旨在從供給側(cè)滿足學(xué)生成長成才的精神文化需求，“促使個體在教育過程中形成具體的、穩(wěn)定的價值選擇與判斷能力，以個體的發(fā)展推動社會的發(fā)展”[6]。

二、以促進學(xué)生精神成長為價值旨歸

事實世界意蘊下，高校人才培養(yǎng)主要聚焦高效的知識學(xué)習(xí)這一主題，無論是課程教學(xué)改革還是培養(yǎng)模式革新，學(xué)生發(fā)展皆以學(xué)習(xí)知識、提高技能為中心，呈現(xiàn)出鮮明的專業(yè)化、實用化和技術(shù)化特征。但是，大學(xué)卻從未停止過對“培養(yǎng)什么樣的人”以及“怎樣培養(yǎng)人”的思考。20世紀(jì)中葉，《哈佛通識教育紅皮書》呼吁現(xiàn)代大學(xué)不僅應(yīng)發(fā)展專業(yè)教育，還應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)“完整”的人。我國學(xué)者也提出高等教育的現(xiàn)代化應(yīng)該“改變知識本位，尤其是專業(yè)知識本位的狹窄單一教育觀”[7]。在此背景下，課程思政要求所有課程在學(xué)科分化基礎(chǔ)上尋求“思政”價值方向的統(tǒng)一，澄清了課程在意義生成過程中回歸大學(xué)生精神成長的內(nèi)在價值訴求。

（一）促進學(xué)生精神成長的價值內(nèi)涵

全球化時代復(fù)雜交錯的政治文化，使人們不得不反思高等教育和社會發(fā)展的關(guān)系。按照物質(zhì)文化需要培養(yǎng)人的外在化教育“突出量化的手段和技術(shù)角度，使得對學(xué)習(xí)過程的處理過分強調(diào)經(jīng)驗客觀、價值中立而簡單化”[8]，消解了知識所蘊含的價值與意義。這導(dǎo)致課程知識與價值、課程學(xué)習(xí)和個體意義相互分離，難以滿足人們對美好生活的追求，使課程教學(xué)陷入“只見知識不見人”的困境，而解困之舉的關(guān)鍵在于反思課程育人。哲學(xué)家雅斯貝爾斯認為，教育首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分[9]。循此理路，課程育人首先在于促進個體精神成長，這不僅凸顯了以學(xué)生為中心的教育理念和學(xué)生成長的主體價值，還內(nèi)含課程必須轉(zhuǎn)向?qū)W生內(nèi)在的、自發(fā)的精神成長之意蘊。換言之，課程育人不僅要關(guān)注客觀知識的認識論價值，還要關(guān)注學(xué)生成長的本體論價值。

課程思政反映了一種將思政寓于課程之中的教育理念，它將知識視為“有待發(fā)育的精神種子”[10]，通過引領(lǐng)學(xué)生進入知識所蘊含的豐富意義世界實現(xiàn)精神成長。首先，知識不只是中立的客觀性內(nèi)容，它還是特定文化價值在教育教學(xué)中對知識進行選擇、組織和創(chuàng)造的結(jié)果。課程史上從“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”的理性思辨，關(guān)于知識與價值關(guān)系的反思和追問從未停止。根據(jù)馬克思主義的觀點，價值是指“在實踐基礎(chǔ)上形成的主體和客體之間的意義關(guān)系”[11]，知識價值就是作為客體的課程知識滿足作為主體的人的需要的程度。這種價值性會隨著社會歷史的發(fā)展而變化，在古代教育中主要表現(xiàn)為滿足人純粹的精神需求，在現(xiàn)代大學(xué)中則主要表現(xiàn)為功利性、實用性。因為知識總是服務(wù)于某種社會目的，“所有的知識生產(chǎn)都是受著社會的價值需要指引的，價值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識生產(chǎn)的原動力”[12]。其次，知識不只是普遍的對象性內(nèi)容，它本身不僅“是探究的產(chǎn)物、結(jié)果形態(tài)”，還內(nèi)在地蘊含著過去探究、創(chuàng)造、研究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)的過程與方法，是未來探究行動、方法以及過程的原材料[13]，堪稱人類的文化遺產(chǎn)。知識從生成、探究到傳播的整個過程，都受到文化的影響，與一定文化中人們的生活方式和價值觀念息息相關(guān)。我們只有充分理解課程知識的內(nèi)涵，將對意義世界的追求轉(zhuǎn)化為與中國特色社會主義核心價值相適應(yīng)的精神價值，才能在課程知識和個體精神之間建立內(nèi)在的文化共生關(guān)系。

（二）促進學(xué)生精神成長的內(nèi)在邏輯

知識蘊含的豐富意義使學(xué)生通過課程實現(xiàn)精神成長成為可能。以此為導(dǎo)向，課程教學(xué)應(yīng)從致力于學(xué)科體系和知能習(xí)得，轉(zhuǎn)向在課程中獲得知識價值和個體意義。這并非否定知識學(xué)習(xí)，特別是專業(yè)知能的重要性，而是要求將課程知識理解為“人類參與這個世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物”[14]，在傳統(tǒng)知能學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進一步引導(dǎo)學(xué)生參與知識選擇、知識習(xí)得和知識應(yīng)用等過程，從課程中獲得個人經(jīng)驗，因為“意義不是內(nèi)在于課程之中的，而是個人賦予其上的”[15]。

首先，課程知識具有主觀選擇性。知識是主體在實踐基礎(chǔ)上創(chuàng)造的，選擇哪種知識才能避免遠離人文關(guān)懷與生命關(guān)懷，才能更適合精神成長？傳統(tǒng)課程知識觀視域下，人們將課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系、知識的社會經(jīng)濟價值作為知識選擇的標(biāo)準(zhǔn)。但這顯然越來越難以適應(yīng)現(xiàn)代社會的知識環(huán)境。隨著人類進入“知識爆炸”時代，知識選擇不再以實用作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，最迫切的任務(wù)是“反思科技理性的缺陷，探尋人性的真實需要”，人與知識的關(guān)系也由此轉(zhuǎn)向“探尋和構(gòu)建知識育人的意義關(guān)系”[16]。例如，在最基本的關(guān)于體力勞動經(jīng)驗性知識的學(xué)習(xí)中，也可以滲透對勞動重要性的省思，進而追問勞動對人自由全面發(fā)展的意義。

其次，知識習(xí)得具有意義相對性。既然知識學(xué)習(xí)是個體在理解知識、掌握知識、占有知識的基礎(chǔ)上進一步激發(fā)興趣、啟迪智識、發(fā)展思維，使知識“成為個體精神和人的意義世界的有機組成部分”[17]（P61）的過程，那在知識和人之間建立起的意義關(guān)系便是因人而異的。在課程知識的有序供給中，這種相對性體現(xiàn)在既要推動學(xué)生克服個體局限，學(xué)習(xí)普遍知識，又要使其在與知識的對話和交往中實現(xiàn)知識內(nèi)化，不斷豐富發(fā)展自身意義世界。如此，學(xué)生便不是從屬于知識，而是在知識習(xí)得過程中實現(xiàn)了精神參與。

最后，知識應(yīng)用具有個體差異性。知識應(yīng)用是學(xué)生主體內(nèi)在意義外化的過程，學(xué)生通過對知識的學(xué)習(xí)，將“一般”知識內(nèi)化為“個別”知識，并在具體實踐中通過行動運用知識。這需要承認學(xué)生個體經(jīng)驗、情感、態(tài)度等要素在知識運用過程中的價值與意義，在課程實踐中激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)化為知識發(fā)現(xiàn)者、知識探究者和知識創(chuàng)造者，實現(xiàn)從他者促學(xué)到自我教育的轉(zhuǎn)向，通過對知識的追問、對實踐的創(chuàng)生和對意義的探究等行動達成精神成長。

（三）促進學(xué)生精神成長的三個“回歸”

知識蘊含的豐富意義解釋了課程滋養(yǎng)個體精神成長的內(nèi)在邏輯，也豐富了課程思政的內(nèi)涵，為結(jié)合專業(yè)知識分類推進課程改革提供了理論基礎(chǔ)，為馬克思主義的立場觀點方法、社會主義核心價值觀等思政元素有機融入課程拓寬了實踐思路。但囿于工具理性主導(dǎo)的現(xiàn)代大學(xué)課程模式中，量化評價很難測量知識所蘊含的精神價值，以及知識對人的文化教育意蘊。因此，學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為個體的智慧與美德還迫切需要解決知識與價值分離、知識與情境分離、知識與主體分離三個問題，促進知識文化性的回歸。

一是回歸知識的價值性。知識并非中立的，所謂的普世價值實為偽裝了的意識形態(tài)。古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養(yǎng)人的，世界一流大學(xué)都是在服務(wù)自己國家發(fā)展中成長起來的[18]。具體而言，幾乎所有的課程都可以做到知德雙棲，思政課程要用中國特色社會主義思想鑄魂育人，非思政課程要在既有課程框架和知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上挖掘知識的價值意蘊和文化基因。如文史哲課程可在專業(yè)知識中融入社會主義核心價值觀，通過知識傳播強化價值引領(lǐng)，達成知識和價值的同頻共振；理工類課程中則可以滲透馬克思主義立場觀點方法，體現(xiàn)追求真理的科學(xué)精神和服務(wù)國家的科學(xué)倫理，激發(fā)科技報國的家國情懷和使命擔(dān)當(dāng)。

二是回歸知識的情境性。知識具有地域性和文化性，是特定歷史條件下社會關(guān)系作用的產(chǎn)物，體現(xiàn)著特定區(qū)域或者特定文化影響范圍內(nèi)人們的生產(chǎn)方式、思維方式和生活方式。知識合法性的來源既不能離開對特定歷史情境和文化背景的分析，也不能離開對知識主體立場和偏好的分析。這表明，知識只有在特定的時空和文化背景中才容易得到認可，有效的知識傳遞需要建立在不同主體互動溝通和達成一致的基礎(chǔ)上。因此，知識學(xué)習(xí)需要具體化、本地化、情境化，課程思政就是呼吁根據(jù)不同學(xué)科特色，從“課程所涉專業(yè)、行業(yè)、國家、國際、文化、歷史等角度，增加課程的知識性、人文性”，促進教材中普遍性原理知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個體認知。

三是回歸學(xué)生的主體性。知識承載著情感、態(tài)度和價值。英國哲學(xué)家波蘭尼曾指出，任何知識都是客觀性和個人性的結(jié)合，學(xué)習(xí)的過程也是“一個飽含個人寄托和融進了識知者的熱情的個人參與過程”[17]（P54）。我國歷來有因材施教的傳統(tǒng)，即根據(jù)學(xué)生差異化、個性化的成長背景、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力和個體需求，有針對性地開展教育。學(xué)生知識學(xué)習(xí)的過程同時也是一個理性認知、心智發(fā)展的過程，在這個過程中與認識對象的對話和交往，引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，因為“學(xué)習(xí)如果只發(fā)生在知識的表層就難以達成德性養(yǎng)成的目的”[19]。學(xué)生只有通過浸潤知識所蘊含的價值與意義，才能整合自身的思維、情感、價值和行為，生成以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神。

當(dāng)下，全面推進高校課程思政建設(shè)已形成基本共識，課程思政實踐探索已涉及文史哲、理工農(nóng)等12個學(xué)科門類，主要推進方式是結(jié)合學(xué)校學(xué)科優(yōu)勢開設(shè)課程思政特色課，建設(shè)課程思政示范課，挖掘?qū)I(yè)課程中的思政案例和知識框架中的思政內(nèi)容等。在意義世界視域下，課程思政可理解為一種新的課程觀，浸潤著對課程知識要素價值性進行篩選和實現(xiàn)價值實踐的迫切需求；也可理解為一種教育觀，“蘊含著對現(xiàn)行課程制度的反思和課程應(yīng)然狀態(tài)的新時代設(shè)想”[20]。如此，思政元素可理解為一種精神元素，各類課程要實現(xiàn)同向同行，必須在促進學(xué)生的精神成長上發(fā)揮作用。

三、以“以文化人”為根本遵循

促進學(xué)生精神成長，核心在于培養(yǎng)學(xué)生自覺超越生存的文化精神，因為文化是涵養(yǎng)價值觀的重要源泉，也是育人更基本、更深層、更持久的力量。習(xí)近平總書記特別強調(diào)做好高校思想政治工作，“要更加注重以文化人以文育人”[21]，這是辦好中國特色社會主義大學(xué)的內(nèi)在要求，也是新時代高校思政教育創(chuàng)新發(fā)展的新路徑，為進一步推進課程思政提供了新的增長點。促進學(xué)生精神成長，必須以“以文化人”為根本遵循，科學(xué)回答以文化人的課程釋義，明確育人目標(biāo)、文化內(nèi)容和化人方法，將文化有機滲透課程思政建設(shè)的全方位、全過程。

文化可以理解為“人化”，人既創(chuàng)造文化又受到文化規(guī)范。唯物史觀認為，“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程”[22]。人類在物質(zhì)生產(chǎn)實踐中形成了穩(wěn)定的生存方式與特有的文化模式，這種生產(chǎn)方式和文化模式被人們所接受，并反過來約束和規(guī)范人們的日常生活，就是文化的生成與傳承。學(xué)校是人們系統(tǒng)接受教育的場域，課程是特定文化價值在教育教學(xué)中對知識進行選擇、組織和創(chuàng)造的結(jié)果，這使得課程與學(xué)生個體間建構(gòu)了一種內(nèi)在的文化關(guān)系。課程可以借助知識實現(xiàn)個體精神養(yǎng)成，進而在中國高等教育改革發(fā)展的現(xiàn)實場域中獲得文化價值的認同。因此，教育的本質(zhì)就是以文化人，即用文化的內(nèi)容和文化的方法，使課程學(xué)習(xí)體驗轉(zhuǎn)化為個體的價值追求和精神成長。

（一）在課程文化自覺中反思育人目標(biāo)

以文化人要求在教育目標(biāo)上使人成“人”。文化與人的勞動實踐息息相關(guān)，它“起因于人的現(xiàn)實需求，歸于人的現(xiàn)實生活，成于人的生存方式”[23]（P148）。這里的人既可以指某一時空背景下作為一個群體創(chuàng)造文化的人，又可以指在勞動實踐中接受文化規(guī)范并追求個體發(fā)展的人。從育人視角來看，既有教育模式傾向于培養(yǎng)“單向度”的人，我國傳統(tǒng)儒家教育思想培養(yǎng)的是“道德人”，西方中世紀(jì)神學(xué)培養(yǎng)的是“神性人”，后實用主義和工具主義價值主導(dǎo)下學(xué)科課程培養(yǎng)的是“經(jīng)濟人”和“工具人”，這極大地消解了人的文化屬性。在當(dāng)下的高校課程實踐中，教育對象是成長于全球化、信息化時代的青年學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)過程中中西文化交織，專業(yè)課程精細化，實踐教學(xué)開放化，學(xué)習(xí)和生活方式呈現(xiàn)出多元、多樣、多變等特點，以文化人就要在尊重學(xué)生的內(nèi)在需求與成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，將“價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體”[24]，“用教育對象自己在勞動生產(chǎn)、生活實踐中創(chuàng)造的生存方式培育其自身”[23]（P146）。這要求作為社會文化重要組成部分的課程體系承載相應(yīng)的價值觀念和行為規(guī)范（即思想政治教育元素），以滿足培養(yǎng)“完整”的人的基本要求，更好地促進人的全面發(fā)展?！八颊笔且粋€頗具中國特色的德育詞匯，強調(diào)的是立德樹人，凸顯了立足本土教育實踐進行課程改革的中國視野?！罢n程思政”是我們通過課程文化自覺，建立全課程教育共同體，在中西文化對話與沖突中不斷反思課程育人、探尋教育價值的一種本土課程方案。它既要服務(wù)于專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯學(xué)校育人特色，又要服務(wù)于立德樹人這一根本目標(biāo)，凸顯課程培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人和德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的主體性意識。如，在上海高校推出的“中國系列”課程中，東華大學(xué)依托紡織學(xué)“雙一流”學(xué)科開設(shè)“錦繡中國”課程，上海中醫(yī)藥大學(xué)依托與醫(yī)學(xué)相關(guān)的三個“雙一流”重點建設(shè)學(xué)科開設(shè)“岐黃中國”課程，不僅立足學(xué)校特色專業(yè)和優(yōu)勢學(xué)科，而且主語都是“中國”，講述學(xué)術(shù)沉淀背后的歷史、文化、哲學(xué)等要素，讓學(xué)生在了解中國、讀懂中國中增強文化自信。

（二）將思政元素融入課堂教學(xué)建設(shè)全過程

以文化人要求促進課程內(nèi)容的有機融合。課程作為一種文化實踐，具有促進學(xué)生精神成長的育人功能，目前比較普遍的做法是將主流意識形態(tài)的價值追求嵌入課程知識結(jié)構(gòu)和實踐體驗之中，增強思政教育的文化蘊涵。歷史上，不論是孔子修訂六經(jīng)，還是蘇格拉底的“知識即美德”，都是將受教育者的學(xué)習(xí)體驗與文化滋養(yǎng)緊密相連。改革開放以來，我國“高校文化育人經(jīng)歷了滿足青年學(xué)生文化需求、積極開展高校第二課堂、豐富創(chuàng)建大學(xué)校園文化、培育大學(xué)精神和大學(xué)文化、創(chuàng)新思想政治教育形式的發(fā)展階段”[25]，從基本走向上越發(fā)注重內(nèi)容融合貼近學(xué)生生活體驗，文化傳遞上重視政治引領(lǐng)和價值引領(lǐng)?！吨笇?dǎo)綱要》指出，要以學(xué)生為中心，“圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給”。這并不是指簡單地把該部分內(nèi)容疊加到既有的課程知識框架中，而是要在深入挖掘二者內(nèi)在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)特點和課程類型實現(xiàn)思政元素的課程教學(xué)融入。如，2020年中國經(jīng)歷的抗擊新冠肺炎之戰(zhàn)，是所有中國人親歷的大事件，也是一個特殊的“思政”課堂。面對疫情，黨中央的集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、科學(xué)精準(zhǔn)施策等，是思政課講清楚中國之治，引導(dǎo)學(xué)生堅定四個自信的生動案例；面對疫情，醫(yī)護人員的挺身而出、逆行出征可以融入醫(yī)學(xué)類課程，作為醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、醫(yī)者精神教育的典型素材；面對疫情，科學(xué)家快速應(yīng)變，開展病毒檢測和疫苗研發(fā)等科技攻關(guān)，可以融入理工類課程，作為培養(yǎng)學(xué)生探索未知、勇攀高峰責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生科技報國使命擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾呋Ｈ绱?，通過挖掘課程內(nèi)容中的思政元素，將其滲透在課程目標(biāo)、課程大綱、課程教學(xué)與課程評價的各個方面，可以在學(xué)習(xí)中引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，達成知識與價值的同頻共振。價值是文化的核心內(nèi)核，不管是人文知識、社會知識還是科學(xué)知識，都不是價值無涉的，學(xué)科分化背景下更應(yīng)該貼近學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)與生活實踐，深入挖掘課程文化中的思政元素，增強課程教學(xué)中知識文化要素與人的精神需求之間的互動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力。

（三）“四維”推進助力課程思政育人潤物無聲

以文化人注重方法的潛移默化。以文化人的“化”有教化、感化、潤化、轉(zhuǎn)化、美化、涵化、化解等意，突出的是一種方法論，強調(diào)運用文化的力量影響人、規(guī)范人、培育人。習(xí)近平總書記曾指出，“文化的力量，或者我們稱之為構(gòu)成綜合競爭力的文化軟實力總是‘潤物細無聲地融入經(jīng)濟力量、政治力量、社會力量之中”[26]。它的突出特征是潛移默化，將教育者的思想意識和價值觀念滲透到課程要素中，引導(dǎo)受教育者在學(xué)習(xí)過程中自發(fā)接受熏陶，這也是思想政治教育的重要手段。從課程物質(zhì)文化維度，一方面要利用好課堂教學(xué)主渠道，推進課程思政建設(shè)與信息技術(shù)的深度融合，為學(xué)生學(xué)習(xí)營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；另一方面要綜合運用第一課堂和第二課堂，通過社會實踐、志愿服務(wù)、實習(xí)實訓(xùn)等活動豐富課程文化載體，以優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品和文化活動增強文化知識的價值引導(dǎo)。從課程精神文化維度，要弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，通過社會主義核心價值觀在教學(xué)中的落細落小落實，激發(fā)深層次的情感共鳴，促進人的精神成長，指引學(xué)生理解生活的意義并追求有價值的生活。從課程制度文化維度，要通過課程頂層設(shè)計凸顯價值導(dǎo)向，在課程體系、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、教學(xué)方法改革中有機融入思政元素與文化內(nèi)涵，輔之以科學(xué)的教學(xué)管理制度、科研激勵制度和行為規(guī)范制度等，利用文化的整合力構(gòu)建全課程、全方位的課程思政育人體系，強化課程思政的組織實施。從課程行為文化維度，要倡導(dǎo)知行合一，貼近學(xué)生生活，通過知識認知、情感認同、行為參與的邏輯理路，將理性認識與價值認同轉(zhuǎn)化為具體的行為。例如，在愛國這一核心價值的指引下，開展關(guān)于國旗、國歌等標(biāo)志性符號和重要節(jié)慶紀(jì)念日的儀式教育，開展典型愛國人物事跡的學(xué)習(xí)等，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注、調(diào)研和分析現(xiàn)實社會民生問題的意識與能力，激勵學(xué)生主動投身實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的事業(yè)中。

課程思政自2014年提出至今，已從上海學(xué)校的地方探索，發(fā)展為全國推廣的教學(xué)改革，再提升為落實立德樹人的戰(zhàn)略舉措，肩負著使各類課程與思政課程同向同行，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重任。新形勢下整體推進高校課程思政建設(shè)，不是要把所有課程上成顯性思政課，而是要構(gòu)建一個涵蓋工作體系、教學(xué)體系和內(nèi)容體系的德育系統(tǒng)工程。課程思政拓展了學(xué)科知識內(nèi)在蘊含的豐富意義，呼吁課程回歸意義世界，切實在促進學(xué)生的精神成長上發(fā)揮作用。這需要從根本上遵循以文化人規(guī)律，將思政教育潤物細無聲地滲透到大學(xué)教育的全課程，融入課程教學(xué)建設(shè)的各要素，落實到課程編制的各方面，貫穿于課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)，真正實現(xiàn)以理服人、以情感人、以法制人、以行帶人。

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The Value Significance and Fundamental Principle of the Ideological and Political Education in Curriculum in the View of the Meaningful World

NIE Ying-ping FU An-zhou

Abstract： The ideological and political education in curriculum contains the connotation of education to construct students meaningful world， highlights the inherent rich significance of subject knowledge， calls for returning to the spiritual growth of college students in the process of attaching importance to the value and meaning of knowledge， and enriches the understanding of curriculum education from the spiritual dimension. From the perspective of the meaning world， to promote the ideological and political education in curriculum， we need to focus on three aspects； returning to the value of knowledge， returning to the situation of knowledge and returning to the subjectivity of students， so as to play a role in promoting the spiritual growth of students. It is necessary to fundamentally follow the law of cultivating people with culture， define the educational objectives， cultural contents and transforming methods， infuse the culture in the versatile and whole process of the construction of ideological and political education in curriculum， and transform the curriculum learning experience into individual value pursuit and spiritual growth.

Key words： ideological and political education in curriculum； curriculum education； the meaningful world； spiritual growth； cultivating people with culture

（責(zé)任編輯 黃建新）