趙軍強(qiáng)

[摘 要]間距概念具有兩層含義，一是指學(xué)習(xí)者對文本理解的間距，二是指籠統(tǒng)的學(xué)習(xí)間距描述。理解間距的視域下，融合英語文本理解的認(rèn)知意義、情感意義和審美意義，結(jié)合點(diǎn)線面理解和更深層次理解，使英語學(xué)習(xí)是一種永無止境的求索;學(xué)習(xí)間距的認(rèn)識(shí)使學(xué)習(xí)者獲得孜孜追求的動(dòng)力，其英語學(xué)習(xí)過程不能停留在死記硬背的階段，需要持續(xù)延伸，實(shí)現(xiàn)語言能力通用轉(zhuǎn)化。分析英語文本理解過程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)間距意識(shí)，有利于實(shí)現(xiàn)英語個(gè)性化和差異化教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]理解間距;學(xué)習(xí)間距;英語個(gè)性化教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2021）01-0044-07

0 引言

無論是莫衷一是的英語教學(xué)理論研究，還是左右搖擺的教學(xué)實(shí)踐，都是為了探索如何使學(xué)習(xí)者有效地獲得英語知識(shí)，充實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。有的人評價(jià)英語教學(xué)出現(xiàn)極端，略顯“異化”偏頗，總是在非議責(zé)難的漩渦中掙扎。無論是“煮不開的溫水”寫照，還是讓人生厭的英語學(xué)習(xí)歷程，在一定程度上折射出身心疲憊的學(xué)生主動(dòng)性、積極性、參與性總是很弱，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化差異教學(xué)，茫然和困惑困擾的學(xué)習(xí)者難以找到英語學(xué)習(xí)抓手，難以體驗(yàn)英語學(xué)習(xí)的趣味。英語學(xué)習(xí)的文本理解和學(xué)習(xí)間距意識(shí)分析旨在從特殊視角反思英語學(xué)習(xí)，為了趨于英語差異教學(xué)，改善溺于學(xué)得和疏于習(xí)得的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。比如，在《大學(xué)英語教學(xué)指南》（教育部2017最新版）中“個(gè)性化”關(guān)鍵詞出現(xiàn)了13次，足以體現(xiàn)英語個(gè)性化教學(xué)的時(shí)代性。詮釋學(xué)中理解間距的概念，還原理解的本真，可以將其借鑒到英語學(xué)習(xí)當(dāng)中。具體而言，螺旋上升的英語文本理解過程，使學(xué)習(xí)者體會(huì)到英語語言的魅力。學(xué)習(xí)間距意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到英語學(xué)習(xí)的不同層面，攀登一直在路上。這樣，理解間距和學(xué)習(xí)間距殊途同歸、一脈相承，二者共同助力英語個(gè)性化教學(xué)。

1 文本理解間距

作為書面語言表現(xiàn)形式的文本，可以是一個(gè)句子，或是一個(gè)句群段落，或者是一個(gè)篇章。在哲學(xué)詮釋學(xué)領(lǐng)域，狹義的“文本”概念指的是按語言規(guī)則用文字呈現(xiàn)出來的一切語句組合體，包括任何書籍和文章，或者甚至其中的一段話或一個(gè)句子等?！伴g距”亦稱“疏異化”“遠(yuǎn)化”，指的是理解者與理解對象之間的一種距離、一種不同。從解釋學(xué)的立場看，如果人們把作者的思想作為最終所要達(dá)到的目的，那么，從作者的思想達(dá)到理解者的理解，就會(huì)有種種間距：作者的思想和作者使用的語言（這里指的是語言符號(hào)）之間的距離、作品的語詞與語義的距離、作品的語言與理解者語言的距離、理解者的思想與理解者的語言之間距離等等[1]。學(xué)生理解閱讀教學(xué)文本是體驗(yàn)性理解的過程，透過對對象性文本的點(diǎn)線面的理解，走向更深層次意義上的理解[2]。詮釋理解就是穿過這些距離把握作者的思想，達(dá)到理解者與作者思想的“同一”。“間距”“不同”，從根本上說，是不能克服的，人們對于間距的克服永遠(yuǎn)只是相對的。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，在任何情況下總存在間距，間距是客觀存在的，從根本上說，間距是不可克服的，沒有間距就沒有理解，間距是理解存在的條件?！伴g距化”原則說明人們有能力正視陌生的和不熟悉的事物。根據(jù)施萊爾馬赫的浪漫主義解釋學(xué)，讀者通過設(shè)身處地的移情應(yīng)該不但能夠再現(xiàn)作者的原意，而且能夠比作者本人更好地理解作者。但是伽達(dá)默爾否認(rèn)這種更好的理解，并指出閱讀中的真正動(dòng)力是由存在于讀者和作者之間歷史或時(shí)間距離創(chuàng)造的[3]。美國詮釋學(xué)家赫施在《解釋的有效性》（Validity in interpretation）一書中區(qū)分了詮釋過程中涉及的“含義”（meaning）、“意圖”（intention）和“意義”（significance）3個(gè)概念?！昂x”是指向文本的，指的是文本含義;“意圖”是指向作者的，是作者創(chuàng)作文本時(shí)的意圖;“意義”則是指向讀者的，是讀者理解和解釋文本所生發(fā)出來的意義。詮釋學(xué)作為一種解讀人文科學(xué)的哲學(xué)，其立論基礎(chǔ)是把“文本”看作是一種可理解的存在，通過對“文本”的常讀常新間距性理解，讀者與作者反復(fù)對話，以求視域融合。

詮釋學(xué)的基本思想包含了深刻的辯證法，通過基于讀者前理解的反復(fù)解釋循環(huán)、深化理解的整體性原則、堅(jiān)持把理解活動(dòng)當(dāng)作解釋者以作品為中介與作者的開放“對話”過程，旨在實(shí)現(xiàn)讀者與作者的視域融合。這樣，“文本”的意義就不再是一個(gè)靜止和凝固的東西，它本身展現(xiàn)為歷史，永遠(yuǎn)不會(huì)被窮盡。文本詮釋與理解的關(guān)系問題是貫穿在詮釋學(xué)發(fā)展各個(gè)階段的詮釋學(xué)的基本問題。詮釋學(xué)視野里理解的對象是文本，從根本上說就是文本的意義。文本的意義是作者賦予的，傳達(dá)的是作者的思想。人們閱讀文本，詮釋理解文本，就是為了把握作者在文本中表達(dá)的思想，即文本的意義。可將作者原意、文本原義與讀者所悟之義理解為詮釋學(xué)的3大要素，它們是任何詮釋學(xué)理論都必須正視的，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已[4]。闡釋意味著對語言和文字都要作一番考察，要透過表層的敘述，深入到意義的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)。

詮釋學(xué)作為一種解讀人文科學(xué)的哲學(xué)，主要通過對各類“文本”的解讀，探討對個(gè)體生命存在的理解。哲學(xué)詮釋學(xué)的立論基礎(chǔ)是把“文本”看作是一種可理解的存在，這一觀點(diǎn)能有效地促進(jìn)英語教學(xué)的理論研究與實(shí)踐探索。由于詮釋學(xué)注意對文本“未定點(diǎn)”“空白點(diǎn)”的“具體化”，以生成文本的意義，凸顯讀者的主體地位，強(qiáng)調(diào)讀者對文本的理解領(lǐng)悟，所以其對當(dāng)前的英語學(xué)習(xí)具有重要的指導(dǎo)意義，可以實(shí)現(xiàn)英語課堂解釋的創(chuàng)造性、理解性和生成性。解釋的生成性一方面要求研究者超越表層理解達(dá)到深層更好的理解;另一方面保持一種求異的思維，尋求認(rèn)同差異、欣賞差異、追求差異的不同理解[5]。解釋絕不是簡單的重復(fù)、復(fù)制、再現(xiàn)、重建或者恢復(fù)被解釋者的原意，它產(chǎn)生了新的意義，具有生成性。但是，所有的解釋都是生成性的，生成性未必總是合適的。學(xué)生用其以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的前結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生了與教師不同的理解，這種理解可能是一種意料之外的意義，也可能是一種誤解。只有把學(xué)習(xí)內(nèi)容置于有意義的語境中，學(xué)習(xí)才能發(fā)生。學(xué)習(xí)的必要因素是作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生和將要學(xué)習(xí)的客體相遇。

McDonough曾指出，“英語是教材和期刊語言”。對于多數(shù)學(xué)習(xí)者而言，英語是“圖書館語言”[6]。特別是在我國這種外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，英語學(xué)習(xí)離不開英語課本和文獻(xiàn)閱讀，英語學(xué)習(xí)很多方面是閱讀學(xué)習(xí)的語言輸入，閱讀學(xué)習(xí)離不開與文本的個(gè)性化對話理解體驗(yàn)。英語學(xué)習(xí)中的問題之一是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)文本的疏遠(yuǎn)和距離，英語文本在學(xué)習(xí)者心中泛不起一絲的漣漪，體現(xiàn)出十足的心如止水;學(xué)習(xí)者體會(huì)不到文本內(nèi)在的情感，只是將其當(dāng)作冰冷的學(xué)習(xí)素材，難以對其深入理解和品鑒。文本理解間距意識(shí)的培養(yǎng)旨在使學(xué)習(xí)者透過英語文本，品鑒語言精髓，親近語言文字，享受語言魅力。

2 學(xué)習(xí)間距

學(xué)習(xí)的過程是從點(diǎn)到線、從線到網(wǎng)、從網(wǎng)到面的過程。整個(gè)過程中涉及思維活動(dòng)變換與情感悲歡冷暖，涉及多種取舍與選擇。學(xué)習(xí)不只是局限于特定專業(yè)和學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的掌握，更重要的是領(lǐng)悟元學(xué)習(xí)理念，利用有效學(xué)習(xí)的要素和條件，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具備通用學(xué)習(xí)能力，應(yīng)對多變復(fù)雜的競爭環(huán)境。學(xué)習(xí)不能停留在基本概念原理的理解，而更是與生活經(jīng)歷的融合，經(jīng)歷多種學(xué)習(xí)跨越，體現(xiàn)活到老和學(xué)到老的統(tǒng)一。美國教育心理學(xué)家布魯姆（B Bloom）等人于1956年提出認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)6個(gè)類別分類，其中的分析、評價(jià)、創(chuàng)造被稱為高階思維。Cox提出了學(xué)習(xí)間距（learning gaps）概念，用以描述學(xué)生時(shí)下和今后的學(xué)習(xí)軌跡[7]。不同的學(xué)習(xí)跨越和不同的學(xué)習(xí)階段是學(xué)習(xí)間距理念的具體體現(xiàn)。學(xué)習(xí)間距思路中的不同學(xué)習(xí)跨域與教育目標(biāo)分類理念基本吻合。學(xué)習(xí)過程是一種連續(xù)體，每種學(xué)習(xí)間距鑲嵌在這個(gè)連續(xù)體中。雖然教師無法掌控學(xué)生的整體學(xué)習(xí)效果，但可以協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。

2.1 不同的學(xué)習(xí)跨越

學(xué)習(xí)跨越體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)持續(xù)螺旋上升的趨勢。不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)各有側(cè)重，思維發(fā)展的每個(gè)階段特征各異，但是整體趨勢是朝著轉(zhuǎn)化的跨越。如圖1所示，學(xué)習(xí)過程不能淺嘗輒止，需要持續(xù)探索。學(xué)習(xí)過程中需要跨越的第一個(gè)階段是從熟記信息到能夠建構(gòu)理解。死記硬背知識(shí)要點(diǎn)是學(xué)習(xí)的初始階段，進(jìn)而需要理解事實(shí)，在自己學(xué)習(xí)的經(jīng)歷中重構(gòu)。學(xué)生從學(xué)習(xí)對象體驗(yàn)到的“是什么”向“為什么”轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)發(fā)生的第一次跨越[8]。

如果學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)于復(fù)制背誦知識(shí)要點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法，就難以向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換，這就需要教師的引導(dǎo)和鼓勵(lì)。換言之，學(xué)生往往更加習(xí)慣于復(fù)制記憶知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)方法，但是為了能夠更加適應(yīng)社會(huì)生活，需要逐漸向質(zhì)變轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)過渡。學(xué)生需要自立主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系，延伸學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓寬專業(yè)知識(shí)。從死記硬背知識(shí)要點(diǎn)到真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的跨越，是學(xué)習(xí)過程寶貴的第一步。

從建構(gòu)理解到實(shí)踐體驗(yàn)是學(xué)習(xí)過程的又一次跨越，具體到學(xué)習(xí)理念就是強(qiáng)調(diào)生活經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生徹底參與學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)與強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶知識(shí)的學(xué)習(xí)方式不同，將學(xué)生主動(dòng)參與實(shí)踐而獲得的經(jīng)驗(yàn)看作是無價(jià)的學(xué)習(xí)資源。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中越投入、越積極的學(xué)生，其學(xué)習(xí)效果就越好。有意義的生活體驗(yàn)要求師生之間分享知識(shí)、技能和觀念等。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)體驗(yàn)沒有關(guān)聯(lián)，就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。結(jié)合Schon提出的行動(dòng)中反思（reflection-in-action）和行動(dòng)后反思（reflection-on-action）概念，學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)基于問題的學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中途或者活動(dòng)之后，都需要不斷反思總結(jié)，才能培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，從體驗(yàn)中獲得知識(shí)、提升能力[9]。這一過程中，盡管自主學(xué)習(xí)方式不可缺少，但是通常需要學(xué)生在協(xié)作的環(huán)境中解決問題。

學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段，核心是體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意愿程度，即是否具有付出終生學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備。有的課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，書本不會(huì)再次被翻開，學(xué)習(xí)過程也隨即結(jié)束，不會(huì)產(chǎn)生深究的憧憬，這樣就會(huì)出現(xiàn)固步自封的僵局。反之，如果維持著濃烈的求知欲，就會(huì)品嘗到學(xué)習(xí)的樂趣，形成良性循環(huán)。

學(xué)習(xí)過程的最后一個(gè)階段是通過反思行動(dòng)，學(xué)習(xí)者自身實(shí)現(xiàn)本質(zhì)轉(zhuǎn)化，獲得通用能力，嫻熟應(yīng)對多變、挑戰(zhàn)、競爭、沖突和不測。學(xué)習(xí)者理性掌控自己的學(xué)習(xí)行為，對學(xué)習(xí)過程和效果完全負(fù)責(zé)，真正意義上實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)的高度統(tǒng)一。學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)了適應(yīng)和改變，意識(shí)到凡事皆無常，唯有真理探究是永恒的。學(xué)習(xí)者的這種觀念轉(zhuǎn)變不會(huì)一蹴而就，但其是教學(xué)的努力方向。這一跨越實(shí)現(xiàn)了在多變中實(shí)踐主動(dòng)學(xué)習(xí)，在超復(fù)雜的學(xué)習(xí)生活中實(shí)現(xiàn)自我。學(xué)生應(yīng)對多種抉擇和考驗(yàn)，以多元視角分析變化要求。具體而言，這同時(shí)涉及多重身份構(gòu)建，踐行反思行動(dòng)改變，在批判分析和融合協(xié)作中尋求發(fā)展。沒有既定的方案可以參照，未來生活的“多變性、競爭性和挑戰(zhàn)性”越來越明顯投射到當(dāng)前的生活中，學(xué)生要有運(yùn)籌帷幄意識(shí)。這種形勢下教師需要重構(gòu)反思教學(xué)，在教學(xué)研究中汲取適應(yīng)變化的能量。

Entwistle 在其論文《Ways of thinking and ways of teaching across contrasting subject areas》中對學(xué)習(xí)有淺層學(xué)習(xí)、策略性學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的3種定性描述[10]。在淺層學(xué)習(xí)中，學(xué)生原封不動(dòng)地背誦零散的知識(shí)要點(diǎn)，重在知識(shí)信息量的積累，也就是復(fù)制重現(xiàn)知識(shí)要點(diǎn)，應(yīng)付課程學(xué)習(xí)要求。學(xué)生缺少學(xué)習(xí)目的和策略的思考，難以理解呈現(xiàn)的新內(nèi)容，就會(huì)感受到學(xué)習(xí)莫名其妙的壓力和恐懼。對于策略性學(xué)習(xí)，學(xué)生會(huì)持之以恒地尋求適宜的學(xué)習(xí)條件和素材，也會(huì)有效地利用時(shí)間和分配學(xué)習(xí)精力，對課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)要求敏感，調(diào)整學(xué)習(xí)策略迎合教師偏好?？傊瑢W(xué)生會(huì)組織規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，竭力得到理想成績。在深度學(xué)習(xí)層面，學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)內(nèi)容，尋找知識(shí)框架和潛在原理，與已有知識(shí)體系建立關(guān)聯(lián)。學(xué)生會(huì)主動(dòng)提煉理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，重在促成質(zhì)變轉(zhuǎn)化，表現(xiàn)得嚴(yán)謹(jǐn)質(zhì)疑，會(huì)積極論證觀點(diǎn)，檢驗(yàn)邏輯，批判反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

淺層學(xué)習(xí)局限于課程學(xué)習(xí)要求，總是感受到某種外在的力量在迫使學(xué)習(xí)。這樣，學(xué)習(xí)顯得只是背誦或者簡單復(fù)制學(xué)習(xí)內(nèi)容;不會(huì)真正產(chǎn)生個(gè)人投入，也沒有與已有知識(shí)的交集。面對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生有畏難情緒，感覺學(xué)習(xí)力不從心。策略性學(xué)習(xí)介于淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)之間，其主旨是得到最好的學(xué)習(xí)成績。為了實(shí)現(xiàn)這一主要目的，學(xué)生總會(huì)主動(dòng)思考課程要求和教師期許，合理安排時(shí)間和尋找理想學(xué)習(xí)方法。具有深度學(xué)習(xí)理念的學(xué)生積極投入有意義的學(xué)習(xí)，與學(xué)習(xí)內(nèi)容對話交流，尋求新的突破，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)體系。學(xué)習(xí)間距意識(shí)正是體現(xiàn)了這3類學(xué)習(xí)過程的差異。

以上描述的學(xué)習(xí)過程，并非是精確的按部就班式學(xué)習(xí)軌跡，重疊和交叉時(shí)有發(fā)生，但是籠統(tǒng)地描繪了學(xué)習(xí)沿途中復(fù)雜的情形。真正的學(xué)習(xí)總是在特定環(huán)境中通過積極建構(gòu)發(fā)生，遠(yuǎn)非是僵化解碼或者熟記信息。英語學(xué)習(xí)也要向通用學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)努力，使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具有元學(xué)習(xí)或者終生學(xué)習(xí)的意識(shí)。這樣，教學(xué)實(shí)現(xiàn)從教向?qū)W的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)灌輸向自覺學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。如果學(xué)習(xí)者主動(dòng)重構(gòu)知識(shí)體系，其綜合素質(zhì)才能實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

2.2 不同的學(xué)習(xí)階段

任何學(xué)習(xí)必須掌握學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)方法，及時(shí)總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才能提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)成績。英語學(xué)習(xí)也經(jīng)歷著同樣的學(xué)習(xí)發(fā)展階段，不同階段呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，需要師生共同面對。圖2描述了學(xué)習(xí)發(fā)展的不同階段，以及每個(gè)階段的顯著特征。

在學(xué)習(xí)發(fā)生的第一階段，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象和任務(wù)不夠敏感，不清楚在哪方面需要提升，顯得茫然和被動(dòng)。聯(lián)想到英語語言學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者對詞匯用法、對語法規(guī)則、對聽說讀寫感覺難以適從，感覺所學(xué)內(nèi)容過于零散和龐雜。在第二階段，學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己在哪些方面的不足，總想有針對性地突擊或者沖刺一下，但是要么困于沒有好的學(xué)習(xí)方法，要么難以克服惰性，感到力不從心。學(xué)習(xí)在煎熬和糾結(jié)中艱難地推進(jìn)，學(xué)習(xí)樂趣不足，主動(dòng)性欠缺。在第三階段，學(xué)習(xí)者如果虛心認(rèn)真和保持警惕，就能夠勝任學(xué)習(xí)任務(wù)。比如英語寫作中，學(xué)習(xí)者在正常發(fā)揮的情況下不會(huì)出現(xiàn)第三人稱單數(shù)錯(cuò)誤，或者大小寫錯(cuò)誤等，但是稍一粗心大意或者掉以輕心，就會(huì)出現(xiàn)類似低級錯(cuò)誤。在第四階段，學(xué)習(xí)者顯得出于本能，能夠自覺意識(shí)到學(xué)習(xí)要點(diǎn)，并且能夠掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，處理問題時(shí)能夠游刃有余和如魚得水。不再需要刻意思考，絞盡腦汁，學(xué)習(xí)自覺達(dá)到爐火純青的境界。4個(gè)階段的學(xué)習(xí)感覺，可以類似學(xué)習(xí)駕駛技術(shù)。學(xué)習(xí)者剛開始學(xué)習(xí)開車時(shí)，顧及不到多種動(dòng)作或者沒法應(yīng)對突發(fā)情況;通過反復(fù)練習(xí)，逐漸能夠意識(shí)到哪些動(dòng)作操作不當(dāng)，但是有時(shí)也會(huì)不可避免犯錯(cuò)。學(xué)習(xí)者繼續(xù)實(shí)踐練習(xí)，手腳配合趨于默契，能夠避免不當(dāng)操作或者應(yīng)對復(fù)雜路況。有經(jīng)驗(yàn)司機(jī)的駕駛是本能，對動(dòng)作得心應(yīng)手。在學(xué)習(xí)發(fā)展的不同階段，學(xué)習(xí)者能力總體上呈現(xiàn)線性上升，而意識(shí)形態(tài)首先是模糊，再到清晰，最后是隱性和虛無。在第一階段，意識(shí)模糊原因是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容無從下手的困惑所致;在學(xué)習(xí)發(fā)展的最后階段，學(xué)習(xí)者意識(shí)顯得隱退，原因是學(xué)習(xí)已成為自覺行為，能夠勝任水平發(fā)揮。

英語教學(xué)也需要遵循以上圖示的4個(gè)階段，在每個(gè)階段學(xué)習(xí)者按照適宜的節(jié)奏和接收程度，避免不切實(shí)際的跳躍或者捷徑。不能過分高估或者低估學(xué)習(xí)者接收程度，避免困惑或者受挫，需要循序推進(jìn)，才能順利完成不同階段的教學(xué)目標(biāo)。在我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過中介語減少石化困境，積極努力向目的語靠近。

3 間距視域下英語個(gè)性化教學(xué)策略

個(gè)性化教學(xué)以學(xué)生為中心，關(guān)注的是“教”如何更好地為“學(xué)”服務(wù)。個(gè)性化教學(xué)就是通過差異教學(xué)讓每位學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，即以差異化的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。差異教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教”為“學(xué)”服務(wù)，立足班集體、承認(rèn)差異、尊重差異，滿足學(xué)生的不同需要，促進(jìn)每位學(xué)生自主地、最大限度地發(fā)展[11]。國內(nèi)研究者關(guān)于差異教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的研究有兩方面。一方面是宏觀集中于其概念內(nèi)涵、文化根基、主要特征及理論基礎(chǔ)等層面的研究。另一方面是以學(xué)科為依托，結(jié)合學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)來論述差異教學(xué)的重要性和促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)性化學(xué)習(xí)的策略[12]。未來學(xué)校要在教育教學(xué)實(shí)踐中充分利用好數(shù)據(jù)，并利用數(shù)據(jù)為教學(xué)、教研提供個(gè)性化服務(wù)[13]。個(gè)性化學(xué)習(xí)具有學(xué)習(xí)資源的多維性、學(xué)習(xí)價(jià)值追求的多重性、學(xué)習(xí)風(fēng)格的獨(dú)特性、學(xué)習(xí)過程的終身性和學(xué)習(xí)方式的自主性、合作性與探究性特征[14]。

英語學(xué)科方面，比如王守仁提出實(shí)施個(gè)性化教學(xué)是英語教學(xué)自身完善的內(nèi)在要求[15];曹春春、劉麗認(rèn)為教育個(gè)性化已成為當(dāng)代高等教育的發(fā)展趨勢，學(xué)習(xí)者圖式個(gè)體差異研究亦成為外語教學(xué)與研究的焦點(diǎn)之一[16];馬琴倡導(dǎo)大學(xué)英語個(gè)性化教學(xué)通過師生之間和學(xué)生之間的平等互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)學(xué)生心理邏輯和知識(shí)邏輯的和諧統(tǒng)一，從而構(gòu)建一個(gè)英語學(xué)習(xí)螺旋上升的發(fā)展過程[17]。雖然在當(dāng)代哲學(xué)詮釋學(xué)中關(guān)于文本理解與解釋的理論為跨文化文本理解方面的研究提供了哲學(xué)反思的空間，但是對其本土化微觀領(lǐng)域的關(guān)注不夠。國內(nèi)關(guān)于個(gè)性化教學(xué)的研究主要集中于理論研究方面，與教育教學(xué)相關(guān)的課堂教學(xué)實(shí)踐研究有待進(jìn)一步加強(qiáng)。英語個(gè)性化教學(xué)的探討仍然停留在寓教于樂、尊重差異、循序漸進(jìn)等類似宏觀描述層面。

3.1 英語文本理解間距個(gè)性化

英語文本作為英語學(xué)習(xí)的素材，主要是指以英語教科書和教學(xué)輔助資料為代表的選文文本。文本是自足自在的原生態(tài)存在，是尚未開發(fā)，可以屬于任何開發(fā)者（讀者）的“自留地”，一旦進(jìn)入讀者的視野，滲透了讀者的思考，那么文本就成了作品。文本的這種特質(zhì)移植到外語教學(xué)的語境中，可以提供廣闊的解讀和思考空間[18]。通過深入思考和品味咀嚼立體的、多質(zhì)的和多層面的英語文本，避免走馬觀花和浮光掠影的閱讀，避免盲目追風(fēng)的娛樂化課堂和“生詞、大意、難句、練習(xí)”4部曲的機(jī)械化課堂，才能實(shí)現(xiàn)讀出趣味，讀出思辨。教師講解的內(nèi)容和學(xué)生對內(nèi)容的解釋性閱讀之間的距離，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)過程所必需的空間。

學(xué)習(xí)者詮釋理解英語文本的存在過程，也是學(xué)習(xí)者通過反思不斷實(shí)現(xiàn)自我更新、自我實(shí)現(xiàn)的過程，應(yīng)注重英語學(xué)習(xí)過程中的精神感受。英語課程是學(xué)習(xí)者以“語言文本”為載體的“生命活動(dòng)”;英語學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對文本解讀的生命過程，是關(guān)于人的聽說讀寫的生命活動(dòng)，是一種智慧生成的過程。教師在掌握英語運(yùn)用的規(guī)范和規(guī)律的基礎(chǔ)上，還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生透過英語文本中的外在語言現(xiàn)象，進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生對英語文本的自我體驗(yàn)和自我理解，從而領(lǐng)悟英語文本中的精神內(nèi)核，促成學(xué)生語言智慧的生成。教師具有文學(xué)力，教材便上得深;具有思考力，教材便上得活。英語學(xué)習(xí)只有在摳詞匯、挖段意、悟修辭的基礎(chǔ)上，才能實(shí)現(xiàn)工具性和人文性水乳交融，對文本心領(lǐng)神悟，這才是有靈魂的英語學(xué)習(xí)，這也印證了朱自清先生在《經(jīng)典常談·四書》談到的“會(huì)讀書的，細(xì)加玩賞，自然能心領(lǐng)神悟，終身受用不盡”思想?！白x者在作者和文本面前，沒有了接受的義務(wù)，個(gè)人的見解及其熱情被激發(fā)出來，可以構(gòu)成文本意義，讀者由此擁有了與作者平等的創(chuàng)作自主權(quán)。從讀者出發(fā)的文本意義并非源于一個(gè)作者對文本的制作，而是源于讀者對它的解讀。讀者可以在閱讀中重新創(chuàng)造出意義。這就是說，對任何一個(gè)文本而言，肯定存在著個(gè)人的多樣性解讀和理解”[19]。

以下展示如何對英語文本實(shí)現(xiàn)個(gè)性化間距理解，比如學(xué)習(xí)者在閱讀中遇到“她一拿到書就快速翻到最后一頁”，尋思其對應(yīng)的英語表達(dá)，可謂翻譯版本紛呈，特色各異?！胺瓡边@一普通的動(dòng)作，可以通過多種對應(yīng)的詞語表達(dá)出來，但是通過對比推敲，每種表達(dá)方式的感覺不同?；谟⒄Z文本的理解間距分析，在不同表達(dá)方式的序列中，總會(huì)有更加形象的措詞。因此，在文本理解間距的視域下，不同表達(dá)方式碰撞融合，可使得理解更加深入。She quickly thumbed to the back as soon as she got the book. 在這種表達(dá)中，翻書動(dòng)作的描述惟妙惟肖，閃耀著語言智慧的光芒。又如，typically在脫離語境的情況下，一般指的是“代表性地;作為特色地”這兩層含義，但在具體的語境中，讀者需要仔細(xì)斟酌作者的意思。In contrast， infants who are loved and cuddled typically gain more weight， cry less， and smile more. 在這句中，讀者如果只是從字面意思理解，就顯得詞不達(dá)意;在理解間距意識(shí)下，通過反復(fù)推敲調(diào)試，如果將其理解為“通常情況下”或“一般而言”則顯得文理更加通順。

如果英語學(xué)習(xí)者把自己轉(zhuǎn)換成類似于作者的讀者，把自己的閱讀活動(dòng)轉(zhuǎn)換成一種類似于作者創(chuàng)作的活動(dòng)，文本理解就不僅僅是局限于原作意義的保持，更重要的是對于原作的變更和意義的延伸，這樣英語文本就獲得了更加豐富的審美意義，英語求知就實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與充滿變化的環(huán)境之間的互動(dòng)和體驗(yàn)。英語課堂的教學(xué)過程，不是教師將自己的觀點(diǎn)和思想強(qiáng)加給學(xué)生，不是對語言知識(shí)不加咀嚼、不辨滋味、囫圇吞棗，而是教師以平等對話的方式通過語言文本引導(dǎo)學(xué)生精神世界的建構(gòu)，即想方設(shè)法地積極通過語言文本引導(dǎo)學(xué)生不斷加深對異域文化意蘊(yùn)的獨(dú)立理解，從不同維度感悟英語文本的魅力，進(jìn)而不斷豐富其人生經(jīng)驗(yàn)、拓展他們的精神世界。

3.2 英語學(xué)習(xí)間距落實(shí)個(gè)性化

英語學(xué)習(xí)間距意識(shí)折射著學(xué)無止境的精神，體現(xiàn)著一種持續(xù)攀登的理念。英語學(xué)習(xí)者風(fēng)雨兼程，在不同階段可以駐足歇息，但是每當(dāng)回眸過去的艱辛，總會(huì)有些心理安慰，因?yàn)樽约菏且徊揭粋€(gè)腳印走過來的。

英語學(xué)習(xí)間距的個(gè)性化落實(shí)方式形式多樣，不拘一格。比如郭華對“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制理論意義的追尋，她認(rèn)為只有“第一次倒轉(zhuǎn)”而沒有“第二次倒轉(zhuǎn)”，就可能淪為灌輸、強(qiáng)制而無學(xué)生的主動(dòng)參與;輕視、否定“第一次倒轉(zhuǎn)”的所謂“第二次倒轉(zhuǎn)”，很可能是游戲、試誤、勞作、交流，但不能稱為教學(xué)[20]。就是在這樣“兩次倒轉(zhuǎn)”的協(xié)作中，在理解間距的反復(fù)調(diào)試中，學(xué)習(xí)才得以進(jìn)行。然而在英語教學(xué)中，如果沒有“第一次倒轉(zhuǎn)”，則難以實(shí)現(xiàn)“第二次倒轉(zhuǎn)”。哪怕是“填鴨式”教學(xué)，如果學(xué)生對外在的英語知識(shí)是排斥的，學(xué)習(xí)素材只是冰冷的資料，那么其養(yǎng)分難以被學(xué)生吸收，英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)可想而知?！暗诙蔚罐D(zhuǎn)”就是學(xué)習(xí)的回籠，基于對知識(shí)掌握和吸收的基礎(chǔ)上。如果沒有基本知識(shí)掌握，“第二次倒轉(zhuǎn)”猶如空中樓閣，難以實(shí)現(xiàn)其深度學(xué)習(xí)的境界?？膳碌氖悄壳暗某醺咧杏⒄Z學(xué)習(xí)和大學(xué)英語學(xué)習(xí)，甚至研究生英語學(xué)習(xí)沒有有效的銜接和過渡，重復(fù)工作和生熟混雜突出。如果沒有英語學(xué)習(xí)間距意識(shí)，“兩次倒轉(zhuǎn)”就難以實(shí)現(xiàn)協(xié)作，二者只能彼此隔離。

史蒂芬·布魯克菲爾德（Stephen D Brookfield）教授把教學(xué)比作在“在混沌中煎熬”，因?yàn)榻虒W(xué)沒有既定的模式可循，總是變幻莫測，完全處于情境化的狀態(tài)，通常糾結(jié)于無法解決的困境中和復(fù)雜的不確定性中。他提倡批判反思是教師不斷學(xué)習(xí)、探究自己教學(xué)的常態(tài)。同時(shí)，他強(qiáng)調(diào)教師要與學(xué)習(xí)者討論學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)。英語教學(xué)中，教師需要時(shí)刻以學(xué)習(xí)間距意識(shí)自勉，心平氣和反思，腳踏實(shí)地求索，循序漸進(jìn)，不離不棄，持之以恒。

比如，有這樣一句描寫瑜伽在美國傳播以及當(dāng)時(shí)國際交流的情景。There has since been a vast exchange of yoga knowledge in America， with many students going to India to study and many Indian experts coming here to teach， resulting in the establishment of a wide variety of schools. 如果學(xué)習(xí)者只是停留在英語學(xué)習(xí)的最低層次，面對這句話語時(shí)心中不會(huì)產(chǎn)生任何泛漪，只覺得是瑜伽知識(shí)在美國傳播開來，許多學(xué)徒專程前往印度學(xué)習(xí)，很多印度瑜伽師也來到美國教學(xué)，創(chuàng)辦了大量瑜伽學(xué)校，僅此而已。如果學(xué)習(xí)者有英語學(xué)習(xí)間距意識(shí)，總會(huì)躍躍欲試，積極探索，從不同層面和角度品鑒這種語言表達(dá)。通過憧憬體驗(yàn)，孜孜追求，體會(huì)到名詞化用法、with結(jié)構(gòu)以及現(xiàn)在分詞等多處語言閃光點(diǎn)。反之，如果寫成幾個(gè)獨(dú)立的簡單分句，也是一種寫法，但是與這種版本相比，則略顯得遜色一些。進(jìn)一步模仿實(shí)踐，可以內(nèi)化語言要點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)語言通用轉(zhuǎn)化。

4 結(jié)束語

英語學(xué)習(xí)日趨重要，深深地牽連著眾人的神經(jīng)。英語教師在埋頭于教時(shí)，停下來想一想“為什么而教”，促使我們審視自己的課堂價(jià)值觀，思考課堂教學(xué)中普遍存在的重知識(shí)傳授輕知識(shí)探究、重學(xué)習(xí)結(jié)論輕學(xué)習(xí)過程等問題，從而改進(jìn)課堂教學(xué)行為，改善英語學(xué)習(xí)只有其量而無其質(zhì)的現(xiàn)狀，讓學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)，體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者也需要靜心思考“如何使自己的付出有所回報(bào)？”“如何實(shí)現(xiàn)樂學(xué)思進(jìn)？”

2018年6月21日，在四川成都召開的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，教育部部長指出，中國教育“玩命的中學(xué)、快樂的大學(xué)”的現(xiàn)象應(yīng)該扭轉(zhuǎn)，對中小學(xué)生要有效“減負(fù)”，對大學(xué)生要合理“增負(fù)”，使教育回歸常識(shí)、本分、初心和夢想。無論是中小學(xué)英語學(xué)習(xí)，還是大學(xué)英語學(xué)習(xí)，如果學(xué)生的好奇心受阻，對知識(shí)渴望就會(huì)有限;如果學(xué)生課堂中注意力不集中，厭學(xué)情緒就會(huì)泛濫。間距視域下的英語深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了英語學(xué)習(xí)的層級特性，通過對英語文本的深度研讀，對其會(huì)有不同層次的品味和領(lǐng)悟。這樣的學(xué)習(xí)，適切表征了英語教育的回歸。

美國教育家杜威（John Dewey）曾說過：“如果我們?nèi)匀挥米蛱斓姆绞絹斫逃F(xiàn)在的學(xué)生，那么我們將剝奪他們的明天?！币虼?，今天的英語教學(xué)不得不打破思維定勢，多反思、常靜心、常追問、常求索。間距視域下的英語個(gè)性化教學(xué)是今天英語教學(xué)磨課研學(xué)的一種嘗試，英語文本詮釋理解突破傳統(tǒng)的“讀生詞、找大意、解難點(diǎn)、做練習(xí)”的線性思路和公式化、程序化的教學(xué)步驟，而是著力于提煉英語文本，品鑒語言精髓，激發(fā)學(xué)生的多元化思考，體驗(yàn)英語文本豐富的文化內(nèi)涵。這樣，被遮蔽的學(xué)習(xí)者主體性就會(huì)呈現(xiàn)出來，使學(xué)習(xí)者的精神世界完整性不被破壞，實(shí)現(xiàn)玩味英語學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)間距意識(shí)保證了英語文本理解的厚重和質(zhì)感，詮釋了深度學(xué)習(xí)的意義。

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